[摘要]社会观点采择能力是一种重要的社会能力，其发展与儿童的发展有着密切的联系。本研究旨在运用行动研究的方法，通过对某大班全体儿童进行为期八周的训练活动，探讨出一套行之有效的活动方案，促进儿童社会观点采择能力提高的策略及如何在日常生活中进行教育。并在此基础上对教师开展相关活动提供一些建议。
[关键词]儿童；社会观点采择；认知观点采择；情感观点采择；行动研究
一、问题的提出
社会观点采择是在社会领域内，个体能够区分并理解自己与他人的观点及情绪，能感同身受地体验到他人的情绪，并结合已有的生活经验和当时的情境进行合理推测的能力。社会观点采择能够促进儿童社会性方面的发展。已有研究证明，儿童的社会观点采择与分享行为、同伴互动及利他行为等亲社会行为呈显著性正相关，而与儿童的攻击性等反社会行为呈现出显著性负相关。其次，基于对同伴冲突事件的思考，同伴冲突可能是儿童无法站在他人的立场上，无法整合并协调自己与他人的观点造成的。且现代大多数家长对孩子的无回报的单向的爱使他们事事以我为中心，不顾及他人的想法和感受。因此，探索促进儿童社会观点采择能力的发展具有重要意义。
国外研究大多针对特殊人群如社会适应不良、自闭症，但探索提高儿童社会观点采择的策略较为丰富，主要有“结构性游戏和戏剧性游戏”“角色扮演”“合作性的互动”“录像模式”“训练儿童对错误解释的理解能力”“位置交换”等。国内的相关研究较少，主要有方富熹和齐茨对小学生运用“东郭先生和狼”的故事进行观点采择的培养训练；林彬，程利国等针对一年级小学生以合作活动，认知和情感训练办心理活动课程进行了为期半年的干预研究。虽然国外已有许多相关研究，但中西方文化有一定差异，存在文化适宜性问题，因此有必要设计适合中国儿童的活动方案；国内缺乏具有生态效应的行动研究。故本研究以行动研究范式探索如何促进儿童社会观点采择能力发展。
二、研究方法
(一)研究对象
随机抽取重庆市某所儿童园的某个大班的全体儿童作为被试。该班共37人，男孩20人，女孩17人，平均年龄是65.2个月，标准差为3.16。所有儿童均为正常儿童，无身体和智力上的问题。
(二)研究内容
在实践中与L教师共同构建一个可行的活动方案；探索促进儿童社会观点采择能力的策略；在一日生活中如何渗入这种教育。
(三)研究方法
采取行动研究的范式进行为期八周的训练。行动研究法中的每一个循环都包括五个环节，即诊断问题——制定活动方案——实施活动方案——评价效果——反思。具体运用了三种研究方法。
1.测验法
第一，测验对象
重庆市某儿童园某大班全体儿童。
第二，测验目的
比较前测与后测儿童社会观点采择能力的发展是否获得显著性的提高。
第三，测验工具
运用了根据Chandler&Greenspan的认知观点采择测验故事改编的攻击故事和痛苦故事来测试儿童的认知观点采择能力，运用根据Urberg&Docherty的情感观点采择测验改编的害怕的故事和根据Landry&Lyond-Ruth的情感观点采择故事改编的送礼物的故事来测试儿童的情感观点采择能力。计分方法在4个问题中，只对最后一个问题计分，按0、1、2记分。
2.观察法
(1)观察对象
合作教师L和大班的全体儿童。
(2)观察目的
记录儿童社会观点采择的表现及变化的情况；L老师开展活动的情况及与儿童互动的情况。
(3)观察内容
儿童的内容包括同伴冲突事件中儿童们的语言、神情、动作是否表现出站在他人的立场上考虑问题。
3.访谈法
(1)访谈的对象
合作教师L。
(2)访谈的目的
了解儿童社会观点采择能力是否提高，有哪些表现可以证明。
(3)访谈内容
儿童社会观点采择能力的发展和教师对开展相关活动的想法及反思。
三、研究的结果及分析
本研究采用重测信度，测得的Cronbach’sAlpha=0.910，该值在0.9以上，因此有较好的可信度。对所得数据采用统计软件Spssl3.0进行统计处理。
(一)量性方面
1.大班儿童前后测社会观点采择能力的显著性比较
为了了解所设计的以“朋友树”为主题的教育行动方案是否有效，对结果进行了独立样本T检验，其结果如表1所示。
表一中的统计数据表明，儿童在认知观点采择、情感观点采择及社会观点采择均有极其显著的提高。这说明了在所设计的“朋友树”为主题的教育行动方案是有效果的。
2.男女儿童前后测社会观点采择能力显著性的比较
为了解男女儿童在实施以“朋友树”为主题的行动方案前后是否有显著性效果，显著性程度如何，分别对大班男女儿童的社会观点采择能力在前后测进行了配对样本T检验，其结果如表二与表三所示。
由表二中可得，男孩的认知观点采择及社会观点采择在训练后有极其显著提高，但男孩在前后测的情感观点采择中的显著性并未提高。由表三可看出，通过训练后女孩的认知观点采择、情感观点采择及社会观点采择都有极其显著提高。这与林彬等人的研究一致。究其原因，可能由于中国传统观念中对男女角色的定位，女子以后要做贤妻良母，故注重从小培养其对他人的关爱与同情；注重培养男孩勇于担当责任，坚强不屈的个性。也可能是儿童从同性别父母、教师等身上潜移默化地受到对性别不同的社会期待的影响。
3.男女儿童前后测的社会观点采择能力的差异性比较
为了解大班男孩和女孩在实施活动方案前后社会观点采择上是否存在显著性的差异，因此采用独立样本T检验。具体如表四和表五。
表四和表五中所示，表中的Sig(2-tailed)即双侧误差值都大于0.05，由此可得出结论，男孩和女孩在前测的社会观点采择上不显著，而且男孩和女孩在后测的社会观点采择上也不显著。
(二)质性方面
1.构建“朋友树”主题活动方案
从现实层面考虑，同伴是在认知、情感及社会性等方面发展水平相当的群体，且儿童与同伴朝夕相处，这些为儿童采择他人的观点提供了平等的机会。其次，大班儿童喜欢玩规则游戏，游戏的过程中需要每个成员的协调合作，这从客观上要求儿童去自我中心，以推进游戏的顺利进行，从而产生采择他人观点的需要和动机。
从理论层面考虑，多维度理论提倡考虑多种影响社会观点采择能力的因素。以采择同伴的观点为核心的“朋友树”主题活动方案就是以多维度理论为依据的。采择观点的立场以对方的立场为主；目标对象大多是儿童从小认识的，彼此都比较熟悉，有深厚的友谊；时间上，主要采择同伴间当前发生的事情，也有对同伴过去和未来事件的采择；每次活动包括集体活动，小组讨论及个别指导等几个环节，持续时间上有保障；且教师为儿童们营造出合作、和谐的氛围。基于此设计了以采择同伴观点为核心的“朋友树”主题活动方案，具体的活动是与L老师共同合作协商制定的，如图一。
2.渗入儿童一日生活中的教育
儿童从习得这种能力到灵活运用是一个漫长的过程。因此，还需要教师善于在儿童的日常生活中发掘教育素材，把握教育契机，适时地参与其中，引导他们去自我中心。
(1)利用生活事件进行随机教育
教师需要留意儿童在自由活动时发生的事及谈论的话题，及时发掘其中蕴含的教育契机。以教师应对儿童间的冲突事件为例来说明。当蒋某和冉某发生冲突的时候L教师并没有马上制止，L教师在仔细观察的基础上，以一个中介人的身份来询问并转述双方儿童各自的想法，让他们各自认识到自己的想法和他人的想法，主动发现矛盾的真正所在，自主协商解决问题。
(2)充分利用过渡环节
可以利用两个集体活动之间的过渡环节，如排队等待去户外的时候，通过角色互换让儿童体会到当老师的“骄傲”与“威风”及当老师的“辛苦”与“不易”。L老师都会让一位平时比较调皮好动的儿童当“小老师”，边念儿歌边提醒其他儿童注意安全，督促和管理儿童不要在楼道内打闹喧哗维持排队应遵守的纪律。也可以将儿童来园的等待时间及等待家长来接的时间作为“聊天时间”，组织儿童聊一聊自己感兴趣的事情，并和大家共同分享，在分享的过程中组织大家猜一猜主角会有怎样的想法和兴趣，并说一说为什么会这样猜。
(3)开展各种区域活动
可以创设快乐小主播这一活动区，通过播报自己的心情和新鲜事儿，让儿童学习聆听他人的心情和新鲜事儿以增加儿童的社会经验。例如，快乐小主播林某播报自己的心情：“我的心情是大晴天，特别高兴。因为妈妈表扬我了，说我会自己收拾书包了，夸我是个好孩子。”还可在儿童熟悉的活动区中增加一些任务或环节。例如，在表演区内，儿童扮演完各种角色以后，谈一谈自己对所扮演角色内心的想法及情感的意见，并与扮演其他角色的儿童们相互交流各自的体悟。在娃娃家区增加一些有趣的环节，例如在日历上标上妈妈的生日，爸爸和宝宝一起为妈妈准备生日礼物；增加客人来家里做客等情节。
四、反思与建议
(一)提升教师自身在社会观点采择方面的素养
1.学习相关的理论知识
为克服教师对该领域的陌生感与畏难情绪，树立起与研究者合作的信心，进行相关理论知识的学习和培训是有必要的。需要学习的相关理论知识包括：什么是社会观点采择，社会观点采择能力对儿童的发展有何价值，社会观点采择发展是如何发展的，以及如何培养儿童的社会观点采择能力等。具体可以通过以下三个途径来进行：个人的自学及反思，同行间的交流与切磋及专家的引领与解惑。
2.培养儿童与社会观点采择相关的能力
第一，促进儿童增强区分自我与非我的能力
在与儿童的交谈中，笔者发现儿童常常认为别人想的和自己想的一样，有时候甚至把自己的观点及想法强加给他人。儿童的这些表现都与他们不能够区分自我与非我有关。因此，在儿童发生冲突时教师不要急于做判断，而要给双方儿童彼此陈述的机会，让他们大胆地把自己的想法和感受充分地表达出来，并学习耐心地倾听他人的想法，再与自己的想法进行对比进而区别自己和他人的想法，并逐渐地接纳他们不同的看法。
第二，提高儿童自我控制的能力
Elizabeth与Susan(2009)的也研究表明，交往中采择谈话者观点的能力与执行功能中的抑制能力紧密相关，而工作记忆及认知灵活性无关。在培养儿童的自我控制能力可以采取以下策略：积极的言语暗示，比如鼓励儿童在遇到困难时对自己说“我能行”；学习用延迟满足的方法来抑制冲动；避免动摇儿童自制力的刺激物或逃离具有诱惑力的现场。
第三，培养儿童思维递推的能力
Miller等人(1970)的研究指出，观点采择具有递推的性质。随着儿童递推思维的不断发展，儿童逐渐能够考虑到多种心理成分，思考各心理成分之间复杂关系的能力也不断增强，其观点采择能力的水平也在不断提高。教师在培养儿童的思维递推能力时应注意以下几点：引导儿童熟悉不同人的个性并学会识别不同的情境；多以游戏的方式，注重增加趣味性；对推理不设置统一的标准，只要推理的依据合理就可以。
(二)帮助儿童丰富并重构社会图式
采择他人的观点是一个社会信息加工的过程，儿童在信息加工的过程中能够注意、记忆并理解与已有社会图式的相关、不相关及无关的信息，并以先前的社会图式作参照进行推测。因此，儿童是否具有相关的社会图式影响着儿童能否采择他人的观点。
社会图式即在社会交往的过程中形成的他人图式、自我图式、角色图式以及事件图式。儿童有可能已经存在某种社会图式，只是社会图式是初级的、原始的、朴素的、情境性的，具体形象的，虽然能对某种情境中他人的想法进行解释，但适用的范围较小还有待进一步提炼、抽象和概括。儿童无法采择他人的观点也可能由于儿童缺乏某种社会图式，在遇到新情况尝试将之纳入到原有的社会图式，但发现无法使之同化，因而会激起构建新社会图式的动机。
1.帮助儿童丰富社会图式
已有的社会图式对儿童采择他人的观点有一定的导向作用，但还不够成熟。教师应丰富儿童的社会经验使其向成熟的社会图式转变。成熟的社会图式可能是抽象的、有组织的、概括性强的认知结构，但也是从初级的社会图式经过不断地加工和提炼而成的。这就需要给儿童提供更多的与已有社会图式相关的具体事例，从中浓缩提炼出更具有概括性的类别，以丰富儿童对“爸爸”和“妈妈”的图式为例。大部分儿童对爸爸和妈妈的初级社会图式是“爸爸上班、看报纸”，“妈妈洗衣服，做饭及照看宝宝”。教师可以提供与爸爸及妈妈图式相关的许多事例，如爸爸保护宝宝，妈妈去上班等，丰富儿童对爸爸和妈妈的认识，引导儿童从具体事例中抽取出妈妈是温柔的、关心人的，爸爸是勇敢且坚强的社会图式。
2.帮助儿童重构社会图式
任何图式的发展都是从具体逐步演变成抽象，人们从相似的事件中抽象出图式，而抽象程度的关键性转变似乎是在一次和两次经验之间更易促使抽象水平的飞跃。先提供与某种社会图式正面相关的事例，再提供与之反面相关的事例，并不断地总结和提炼出社会图式，以“盲人游戏”为例来说明。一些儿童讽刺、挖苦、嘲笑残疾人，这可能与儿童缺失与身体残疾相关的社会图式有关。帮助儿童建立相关的图式，首先，给他们提供与盲人有关的图画和录像，并让他们蒙上眼睛去取杯子使他们真切的体会到盲人的世界；其次，再让他们睁开眼睛去做同样的事情。
(三)增进同伴间的互动
“朋友树”主题活动就是以采择同伴的观点为中心设计的，采择同伴尤其是采择与儿童的好朋友的观点能激起儿童学习社会观点采择的动机。张文新和林崇德(1999)的研究也表明，儿童同伴之间的社会互动对儿童社会观点采择能力的发展有积极影响。
在同伴互动中，要注意男女儿童之间的互动以及不同发展水平儿童之间的互动。在集体活动中，要同时注重对男女儿童的平等情感教育，不应只偏重对女孩的情感教育，教师的言语、行为和态度都会间接地引导儿童对情感的关注。在日常生活中，当男女儿童谈论与他人情感相关的话题时给予男孩以精神上的鼓励如点头、微笑和支持性的话语等，淡化男子不注重表达、理解和推测情感的固有角色模式。增进不同发展水平儿童之间的互动，发掘不同的儿童身上的发光点，加强他们在人格上的相互吸引；组织他们共同参与某一活动，在交流与互动中拉近他们的心理距离，增进彼此的友谊。在开展各类活动和游戏时，可将不同发展水平的儿童搭配组合，使其在耳濡目染中积累采择他人观点的社会经验。
(四)集体活动与儿童日常生活的对接
剖析这其中的原因发现，先前开展的集体活动大多是从“朋友树”这一社会主题中预成的活动，缺乏从日常生活中儿童感兴趣或经常遇到的问题生成的活动。来源于生活又高于生活的集体活动有助于儿童形成应对此类问题的社会图式，易于儿童将获得的知识与能力迁移到生活中去。儿童的日常生活是零散的，琐碎的，并非没每一件事都值得用集体活动的方式来解决，因此要从中挑选出具有典型性的事件如大多数儿童经常会遇到的问题，也可以是儿童当前最感兴趣或是最关注的事情，并以此为原型来设计具体的活动。例如，同伴冲突是每个儿童经常会遇到的问题，因此可以在某一次同伴冲突发生之后及时开展一次集体活动，先让发生冲突的双方儿童各自陈述自己的想法与感受，然后再让双方互换角色重演一遍冲突情境。又如，儿童在看到邓某和一条大蟒蛇照的相片时，大家都很感兴趣，都在讨论邓某还不害怕蟒蛇的话题。教师此时应抓住儿童的兴趣，围绕邓某害不害怕蟒蛇展开一次集体的辩论活动。
本研究与L教师合作共同开展了为期八周的训练活动，虽然获得了一些收获，但本研究仍然存在不足，未涉及到特殊儿童的社会观点采择能力的培养和怎样通过家园共育提高儿童的社会观点采择能力，希望在今后的研究中关注这些方面。
