一、关于师幼“互动”的理解
（一）关于“互动”
“互动”是现今社会较为广泛运用的一个词汇，也是社会学、教育学、心理学中的一个重要概念。
在《社会学词典》（上海辞书出版社1992年版第151页）里指出：“互动也称互相作用，是人与人之间的心理交互作用或行为的互相影响，是一个人的行为引起另一个人的行为或改变其价值观的任何过程。”
在《教育大词典》（上海教育出版社1990年版第6卷第442页）里指出：“互动是人与人或群体之间发生的交互动作或反应的过程，也包括个人与自我的互动过程。”
而“互动”与心理学中的“交往”也有着相似之处，都有互相来往、互相接触、互相交流的意义。但“交往”强调过程和形式方面的东西，而“互动”关注了双方的互相影响与因影响而发生的改变。
“互动”的方式是各种各样的：
语言的与非语言的互动；
外在行为的与内心情感的互动；
正式的与非正式的互动；
有组织的与自发的互动；
群体的与个人的互动；
面对面的直接互动与借助某些媒介的间接互动······
（二）关于师幼“互动”
幼儿园的师幼“互动”是指幼儿教师与幼儿在幼儿园的环境中，在进行各种的活动中，所产生的包括情感、行为、语言在内的相互交往、相互接触、相互交流、相互影响与促动。
幼儿园的师幼“互动”应包含着智慧的激发、思想的碰撞、经验的分享、情感的交流，教师和幼儿都能感受到来自对方的支持，也能体会到彼此相处时的意义与价值。
师幼“互动”的形式因其发起者的不同可以有以下几种：
教师与幼儿个人、教师与幼儿小组、教师与幼儿群体；
幼儿个人与教师、幼儿小组与教师、幼儿群体与教师。
师幼“互动”的特征：
1．师幼“互动”的关系是一个动态的、连续的、流通的过程，因此是会变化的，而非静止的；只有开始，而没有终止的；
2．教师与幼儿的互动，可以借助有效的媒介，如语言、文字、行为、身体或态度等；
3．师幼“互动”的內容，所涵概的范围较广，除了认知的层面以外，还包含情感、态度与行为的內容。
4．师幼“互动”的結果，通常可以达到某一种程度的预期效果。
5．“互动”的双方如能把预期的效果正确而系统的反馈，将会形成有效的“互动”关系。
二、当前幼儿园师幼“互动”所存在的主要问题及原因
教育的本身价值是表现在教师和幼儿之间的互动上的，没有互动就不成教育，如果没有有效的互动，教育也就没有了意义。
随着幼儿教育改革的不断深入，教师的教育行为也不断地改善，理解幼儿、尊重幼儿的观念在我们的教育实践中开始有了体现。但如何积极地、有效地进行师幼“互动”，在实际工作中还是存在一定的问题。
（一）以教师为中心的观念依然存在
很多的教师表面上给幼儿提供了自由活动的条件和机会，但实际上教师常以纪律来约束幼儿行为的偏多，幼儿自由活动的机会偏少,还是喜欢听话守纪律的幼儿，不允许幼儿“乱说乱动”，也不希望幼儿超出教师限定的范围去进行探索、发现和创造。
例1：幼儿在走廊上不许说话，幼儿的头伏在桌子上或把手放在背后等待教师，在活动区活动时不能换组。
例2：只用一些习惯性的语言来管理幼儿：“你们看××表现最好，瞧××坐在那里一动也不动，表现多好。”“你们要干什么！回去坐好！”“把嘴闭得紧紧的，小脚并得多好……” “那不能拿，只能看不能用手去摸，只能用嘴巴说一说。”“这是老师加班加点、很辛苦布置的环境，小朋友可不能动，弄坏了可不好。”
如果好奇心强的幼儿要受到批评，无动于衷的幼儿受表扬并被老师树为学习“榜样”的话，这就值得我们去深思——我们的教育正在培养什么样的人？
成因：班上的幼儿人数多，教师怕乱、怕控制不了；幼儿有自己的活动意愿，但区域的活动材料又不能满足幼儿的需要。
（二）忽视对幼儿的年龄特点，不注意观察幼儿的行为
教师在师幼互动的过程中，如果没有很好地观察幼儿的行为和活动，对幼儿究竟在什么情景中，进行着什么样的活动，有谁或有什么涉及其中，幼儿与环境、与同伴、与成人发生了哪些互动的交流，期间发生了什么事，是如何发生和为什么发生的等不了解的话，就不能很好地把活动的预期效果与活动的实际效果进行对照，并正确而系统地做出反应，也就不可能形成有效的师幼“互动”关系。
例：小班、托儿班幼儿撕墙上的“鱼”
成因：没有从幼儿的兴趣出发，对幼儿的年龄特点把握不好，也没有很好地去观察了解幼儿的行为。
（三）在教学活动的“互动”时偏重于知识与技能的传授
幼儿学习知识是需要的，但幼儿园的知识教育首先应打破旧的知识观，建立新的知识观。
１．知识不是静止不变的、结论性的东西，知识应是动态变化着的、探究过程性的东西。强调幼儿在与环境相互作用过程中经验、知识的积累过程。
２．知识不仅具有客观性、普遍性，知识还具有其主观性、个人性和相对性。强调要把幼儿已有的个人经验与当前所学习的知识紧密地联系起来。
３．知识的获得不只是信息接受的过程，而是一种意义建构的过程。强调要把幼儿所学的知识和掌握知识的方法作为一个整体。
４．知识不单单是对世界的描述和解释，实践的本身也是一种知识的体现。即“是什么？”和“为什么？”，“做”和“知道如何做”都是知识，强调幼儿对所掌握的知识的多元化表达以及实践的行为。
５．对于幼儿来说，知识并不是领域的简单分解或某一学科的学习，而是幼儿生活和成长过程中所可能遇到的、与各种事物有关的知识。强调幼儿的学习整体性、综合性以及幼儿情感、态度、个性和认知特点等的重要作用。
在新《纲要》里是以这样的新知识观来体现我们对教育的追求的，也给了我
们一种新的启示。它没有像以往那样把幼儿应学习的和教师应教的知识与技能都一一地列出来，而是通过教师“应做什么、怎么做”等，将教育内容与教育环境、教师的行为与儿童的活动、教育实施与儿童发展融合在一起。
我们的教育追求已从过去的注重静态知识转变为注重动态知识，从注重表征性知识转变为注重行动性知识，从注重知识的掌握转变为注重知识的建构。
例：滚玻璃球的游戏
成因：在幼儿园的教学中，没有很好地树立新知识观，过于偏重以成人的意志进行知识技能的传授。这样，只能约束师幼的“互动”。
（四）教师按自己的主观意愿去设计教学
教育是应该有计划、有目的的，它体现了教育对人才培养的要求。但是当教师对各种活动都预设得满满的时候，就很难有让幼儿对某一问题的深入探讨，那么幼儿从中生成的活动就无法进行，也不能有什么可生成了。
幼儿的发展是一个主动地与周围环境发生作用的，由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化过程。不仅有“量”的变化，更有其自身的一种“质”的变化。
幼儿的发展是有其发展的速度和规律的，不同的幼儿，发展的内容、发展的方向和发展程度都有所不同，也就是“质”和“量”的不同。所有的不同都与幼儿的主观能动性有重要的关系。
幼儿的能动性表现在他们与周围环境发生作用时的自觉地参与、努力地去做事情、积极地活动等方面。这对幼儿的发展来说有着至关重要的意义，它表明幼儿的学习不是被动地接受外部信息，而是主动地去掌握信息；幼儿的活动不是别人安排好了的，而是他们自己想做的事情。
当我们充分发挥了幼儿的能动性，在他们愿意学、想学的时候去教，才能真正地促进幼儿发展过程中的那种“质”的变化。
例1：方案教学的网络图
例2：雨具
成因：对幼儿学习与发展的意义理解不到位，未能从幼儿的实际需要出发去选择有意义的学习经验。
三、如何进行有效的师幼“互动”
著名的教育家蒙台梭利认为，教育的基本问题，不是教什么和学什么的问题，而是建立成人和儿童之间的关系问题。在幼儿园的“教与学”中，如何建立起有效的师幼“互动”关系，是教育的一个重要因素。
我们认为有效的师幼“互动”应是幼儿与教师互为主体的、伙伴式的“互动”，是一种在幼儿园的各项活动中自然产生的“互动”，是能体验到人与人之间友爱、关心、合作、对话、沟通、理解的“互动”。
（一）参与到幼儿的活动中，帮助、引导他们发现、解决问题
教师以幼儿的“合作伙伴”的身份参与到幼儿感兴趣的活动中，并从他们的角度去观察和思考，用一颗童心去理解他们的发现和探索行为，这种以平等关系所提供的支持最易与幼儿沟通，也最易被幼儿接纳。与此同时，教师对待事物科学认真的态度，能潜移默化地影响幼儿，有利于帮助幼儿形成探索和创新的品质。
在活动中出现问题时，教师并不急于把知识呈现给幼儿或回答他们的问题，而是帮助、引奇幼儿发现解决问题，并有目的地使“问题”更加复杂，以引发、促进幼儿更有价值的学习行为发生。
在师幼互动中，教师决不是简单的管理者、指挥者和裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。
例1：制作服装
例2：打仗游戏
（二）给予幼儿充分探索和主动发展的空间
幼儿的探索行为随时都可以发生，他们各种各样的好奇心可能会产生很多看来很简单甚至是荒诞离奇的问题，教师应允许幼儿按照自己的想法大胆尝试，使他们在探索的过程中获得直接的体验，并在教师的帮助和引导下，重组自己的认知结构。
教师不再以灌输的方式传授“真理”给幼儿，不急于给予幼儿或代替幼儿，而是耐心地等待着，相信幼儿在探索中能主动地学习。这种“等待”并不是袖手旁观，而是要通过细致的观察，及时发现幼儿探索过程的需要，通过对幼儿探索中的环境、材料以及精心组织设计的提问等途径给予幼儿隐性指导。
例1：上菜市场（买豆制品）
例2：建游戏场
（三）关注幼儿的活动，及时观察幼儿，创造师幼“互动”的条件
我们在思考如何促进儿童能力发展的同时，必须要了解儿童是如何发展的。不然的话，就会脱离儿童的实际，以传统的发展理论，只把社会化看成是儿童成长的唯一过程，只用成人的要求和观点去解释其的行为，是不利于他们发展的。
能否对幼儿的行为给予关注是师幼“互动”得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任感的基本条件。任何行为得不到对方的注意和关注，其发挥作用的可能和余地都不会太大。有效的师幼“互动”就是从观察幼儿活动中得到体现。
教师每天都与幼儿生活学习在一起，只要我们有高度的自觉性，有明确的观察目的，有观察的敏感性，把握好参与的程度，客观地记录和分析，就能较好地发现幼儿活动的特点、兴趣的所在、能力与表现，并对其进行有针对性的指导。这样的师幼“互动”才能达到较好的效果。
例1：取水活动
例2：娃娃家游戏
（四）教师应重视自己的教学反思
师幼“互动”是一个双向建构的过程，不仅幼儿在其中得到积极的影响和发展，教师同样可以从中汲取经验和成长的养分。并在反思中提高自己，达到自身的不断发展，从而实现师幼双方在“互动”中主体的积极建构和发展。这也正是每个教育者所期望的。
如果一个教师能够在教育实践中，注意思考幼儿园内发生的每一件事情对幼儿发展的意义，留心自己的行为对幼儿情感体验的影响的话，那么，教师使会及时地调整自己的工作方式，对幼儿采取积极的、支持性的行为。
如果教师只单纯着眼于某项教学任务、工作计划的完成，而不是将与幼儿进行“互动”的具体过程作为自己思考的内容，以“互动”过程所带给幼儿的影响来推断自己的行为的适应性与合理性，那么，教育的价值将无法通过教师的行为去得到实现。
例1：幼儿上厕所
情况：幼儿园的厕所很小，老师提醒小朋友排队，丽丽双手拉着短裤角，脸上显得有点慌张，跑进厕所，王阿姨站在门口，拦住丽丽说：去排队吧。丽丽跑回教室前面，对老师说：她不给我去上厕所。老师笑眯眯地说：上厕所，要排队哟。
反思：今天是开学的第三天，丽丽是新来的孩子，可能还未习惯在幼儿园的生活，上厕所要排队、等待，不像在家里可以想去就去，我觉得这一点很有趣。幼儿上幼儿园不仅要学习控制自己的行为，可能还需要学习控制自然的生理需要。
在以后的课程设置中，“生理控制”也应为新入托幼儿的最初学习内容之一，除了上厕所之外，还有别的生理控制吗？这一点很值得思考。
例2：幼儿玩娃娃家
情景：我走到娃娃家的房间，四个女孩围坐成一桌，桌上放五个塑胶篮子，分别盛着树叶、纸片和钮扣。
我听到她们之间的对话：
甲：我当妈妈。
乙：我也当妈妈。
丙：我们两个都想当妈妈。一个当大妈，一个当二妈吧。
乙：我不是二妈，我是普通的妈妈，我是煮菜的妈妈，你煮饭的妈妈。
丁：我也要当妈妈。
丙：这样就有三个妈妈了。
丁：那我就当买东西的妈妈吧。
反思：这次的游戏有好几个女孩子，我原以为她们在游戏中会对扮演角色发生争执，并紧紧地盯着她们。但是她们似乎很有办法去解决当“妈妈”的问题，并有意识地决定着自己的角色，解释别的角色和自己角色的关系，主动地建构同伴之间在游戏中的一种人际关系，也在定位自己在游戏中的地位。看来我的担心是多余的，幸好我没有马上去干涉她们。
（五）把握自己的教育行为，顺应儿童天性的发展
儿童的天性就是儿童与生俱来的潜在人性，儿童发展的本身也是其天性自然展现的一个过程。我们的教育只有在儿童天性的自然展现过程中，去发现和开发其潜在的能力，使儿童能把自己本来所具有的素质，在自己生命全程的幼儿阶段中，得到尽量地发挥，并随着社会的发展和时代的要求，不断地形成新的素质和完善已有的素质。
因而，在“教与学”的过程中，我们要必须注意到怎么样的教育内容、怎么样的教育活动，以及教育实践中教师如何
儿童天性中有对万物生命的那种爱心和同情心，是否会在我们的所谓认识自然、改造自然的教育中给抹杀掉；儿童天性就有的好奇心，是否会在我们的知识灌输中被不知不觉地泯灭了；儿童的好动天性，是否会被我们所谓的“尊重教师的劳动”、“守纪律”、“听话”等说教，使其丧失了动手的能力；儿童天性中的创造和想象的冲动，是否会在我们的单一训练与盲目模仿的教育中消退了；儿童的游戏天性，是否会在我们的过于强调教育的要求使游戏变质，儿童不能在游戏中得到乐趣。
