课程管理的缘起 ● ● ●
1925年，西方学者Flanders出版了《小学课程的立法控制》一书，这是对课程管理较早的研究。此后，大量关于课程控制和课程管理的研究成果相继出版，如VanGeel的《控制学校课程的权威》、McNeil的《控制的矛盾：学校结构和学校知识》等。我国也有不少学者研究了课程管理的问题，如钟启泉教授的《现代课程论》，在幼儿教育领域也有不少人从理论和实践层面关注课程管理。课程管理起源于教学管理，自新中国成立以来，园长主要是按照教学规律和特点，对教育教学工作进行计划、组织、控制、监督等管理活动。它是幼儿园管理的主体部分，其核心是保教质量管理。园长教学管理的主要任务为：制定本园的教育教学和科研活动计划，组织开展科研工作；组织教师努力钻研业务，定期交流教学经验；研究幼儿特点并制定教学计划，组织实施教学活动，加强教学监督、检查工作。
对园长课程管理的理解 ● ● ●
课程管理是组织及其人员对课程设计、课程实施、课程评价等活动，以及与这些活动有关的课程文件和课程资料、教学大纲、教材等，进行规划、组织、协调、指挥、控制的
活动。课程管理具有普遍性，凡是有课程改革和课程开发的地方，无论是国家、地方、学校，还是幼儿园，都需要课程管理的存在。此外，课程管理的主体可以是个人，也可以是组织或团体，在我国更强调个人的课程管理行为。
园长层面的课程管理是指园长对幼儿园课程活动、文本、人员的管理。它包括对课程观念、课程资源（环境、自然、家庭、社会、幼儿同伴群体、教师集体）和教师队伍的管理。园长除了要进行教学管理外，还要对幼儿的游戏活动、日常活动、学习环境等进行管理。如果说对幼儿园事务的管理体现了园长的行政权威，那么对课程的管理则体现了园长在课程与教学方面的专业权威。园长要发挥一定的课程管理职能，必须具备一定的课程哲学观、课程专业知识及明确的办园理念，并能够通过管理行为来促进教职工的专业发展。
园长课程管理的意义 ● ● ●
1.园长的课程管理水平是决定课程实施成败的关键
泰勒等人强调要区分两个层次的课程，即有意图的课程和实际运作的课程。他提醒人们要重视课程实施的过程。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预定目标的基本途径，是整个课程过程中的一个实质性的阶段。课程管理是课程实施的保证，幼儿园是课程实施的主要场地。园长对课程实施负有组织、安排、决策及监督等职责，园长在课程实施中的领导风格将直接影响课程实施的效果。
2.加强园长的课程管理有助于提高教师的专业化水平
教师的专业化水平对于提高教育教学质量的重要意义是不言而喻的。专业自主是教师专业化的必要条件。教师内在的实践经验、研究能力、创造能力，有必要在各种专业活动中得以展现。让教师参与课程发展和决策被一致认为是体现教师专业自主的一个重要方面，也是提高教师专业化水平的一种途径。
园长的课程管理状况决定了
教师参与课程发展和决策的程度。呆板、机械的课程管理模式必定束缚教师的手脚，限制他们教学主动性和创造性的发挥，在一定程度上剥夺教师的专业自主权。我国没有让幼儿教师参与课程发展与决策的传统，因而他们缺乏必要的专业自主权，这是造成他们专业化水平不高的原因之一。
3.加强园长的课程管理可以增强课程的适应性
目前，幼儿园开始重视学习的具体情境和课程本身对幼儿个体经验的适应性，否则将难以促进幼儿各方面的发展。客观上而言，单纯的“自上而下”的课程未必适合幼儿的学习。我国推行地方课程和园本课程相结合，其目的就是力图增强课程的适应性。如果把教师的课程实施过程理解为教师对课程的再开发过程，那么课程最终是否具有适应性将取决于教师能否根据幼儿实际需要，充分利用一切可利用的课程资源，创设有利于幼儿发展的学习情境。
让教师充分理解课程意图和目标，增进师幼之间的交流及提倡个性化、创造性的教学是提高课程适应性所必需的，园长的课程管理可在这几个方面提供必要的组织和制度保障。加强园长的课程管理，可充分而合理地利用和协调人力、物力、财力，以保证园本课程开发的质量。
园长课程管理的特点 ● ● ●
研究性。即课程管理必须以园本研究为基础。过去，园长管理是依据教育行政部门的决策来进行的，所以园长经常要面对大量的检查，教师怎样上课主要是听教研部门的，他们怎么评，教师就怎么上。园长与教师的自主性在行政管理中没有足够的空间来体现，更谈不上研究与智慧了。现在，园长需要改变自己的行政方式，课程管理不仅要考虑上级的要求，更需要以园本研究为依据。园本研究对园长和教师都有一定的难度，但这确实是我们的方向。
生成性。即课程管理是在园长和教师的共同交流、研究中发生的，是在尊重园长和教师二
者的主体地位以及主体间的互动中发生的。所谓“生成性”，是与“既成性”相对的。“既成性”的管理就是执行一个既成事实的指令，而“生成性”的管理是在做的过程中不断做出决定。园长和教师一起学习，边学边研究，边做边研究，在学习中产生方法——我们先这样试试吧，在做中产生体会——我们再那样试试吧。这就是关于研究性学习的最初决策。在试的过程中发现问题，找到新的解决问题的方法，再不断调整管理的决策和措施。课程管理的过程就是园长和教师一起研究的过程，课程管理的决策就是园长和教师相互交流、共同研究和探索的结果，这就是课程管理的生成性。
半开放性。即课程管理既要以“政”为依据，又要以“研”为依据。换个说法，课程管理既需要等级、常规、控制的管理，又需要平等、研究、开放的管理。以往，我们的管理主要是前一种，所有指令的形成过程都是靠园长的思考。有的幼儿园搞课题研究，所有重大课题的负责人都是园长。这么多重大任务都靠园长一个人来完成，显然在精力和智慧上是不现实的，另外，也影响大家的积极性。如今，我们已开始认识到后一种管理的重要性，但值得注意的是，后一种管理也不能走极端。仅仅强调平等、研究、开放，幼儿园就会乱套。幼儿园必须有一个非常明确的指挥系统，在学习和研究的过程中，教师和保教主任、保教主任和园长是平等的。但是，在行政管理的时候，教师不能代替主任，主任也不能代替园长。因此，课程管理需要开放，但不能全开放。
全面性。即课程管理是全面的、全程的、全员参与的管理。（1）全面的管理。坚持课程管理的全面性，首先体现为管理对象的拓展。园长课程管理涵盖课程资源的分析与管理，课程实施方案的制定，课程开发各个环节的管理，教学过程的管理及课程实施与评价过程的管理。（2）全程的管理。幼儿园课程管理不再局限于对评价阶段的管理，而是涵盖了课程计划、组织实施与评价的全过程，并强调各个环节都应围绕课程目标去运行。在全过程的管理中，发现问题、解决问题，保证管理质量的持续提高。（3）全员的参与。这也是全面性最大的特点。现在的课程管理不再仅仅是管理者的责任，各个部门的所有员工都必须参与管理（教育行政人员、课程专家、园长、教师、幼儿、家长、社区成员）。这种转变要求成员之间在课程管理过程中相互协调与合作。加强课程管理主体之间的合作，将有助于园内外资源的充分利用，提高课程管理的效益，同时，也将有效地促进课程管理的民主化和科学化。■
