所谓“职业倦怠”，是指丛业者因不能有效缓解由各种因素造成的工作压力，或深感付出与回报不对等而表现出的对所从事职业的消极态度和行为。
国外的大量研究资料表明：职业倦怠最容易发生在助人行为的丛业者身上。教师职业作为一种典型的助人行为，自然也容易产生职业倦怠现象。教师职业伴怠的危害不仅在于其个人的身心健康、家庭生活和人际关系，更在于它会影响到教育质量和学生的发展，使学生成为“最终牺牲者”。因此，近年来，国际范围内，人们在重视教师专业发展的同时，也十分关注教师的职业倦怠问题。
在我国“职业倦怠”一词近两年才开始出现在研究者的笔端，但在职场中这一现象已蜚罕见。不时出现在教师的失范行为中，职业倦怠往往是主要原因之一。
为了了解幼儿教师的职业态度和从业体验，查明我们的教师队伍中的职业倦怠状况及其成因，从而为预防和应对提供依据，我们对北京市50所不同体制幼儿园的447名
教师进行了问卷调查。结果如下：一、北京市幼儿教师职业倦怠的状况
表1显示，在所调查的447名幼儿教师中，2.9%的教师有严重的职业倦怠表现，59.5%的教师有比较明显的倦怠倾向，基本无倦怠的教师占37.6%。处于“严重倦怠”状况的比例虽然较低，但59.5%的人已“有较明显倦怠倾向”，这不得不引起社会和幼教界的足够重视。因此，采取积极有效的措施应对北京市幼儿教师的职业倦怠倾向，已是当务之急。
研究发现，幼儿教师的职业倦怠主要表现在以下方面：
1、生理心理方面。这方面的表现最为明显。88.5%的受试感觉自己经常处于疲惫不堪的状态；86.7%的受试总在担心出事故；63.8%的人反映自己常感烦躁，常希望能一个人安安静静呆一会儿。
2、个人生活方面。63.8%的受试认为工作占据了自己很多原本应该享有的闲暇时间；47.3%的受试感到自己在家里的脾气开始变坏；常常为一点小事对孩子和家人发火的人达55.9%。看来，职业倦怠已经影响到相当一部分教师的个人生活。
3、工作方面。65.6%的受试反映自己上班时常常盼望着下班，以便找地方放松一下，以缓解工作带来的紧张情绪；71.0%的人表示下班后根本不愿再提工作上的事；48.4%的受试表示不时有离职的念头；26.9 %的受度后后悔当初选择了幼儿教师这一职业；部分人甚至表示，只要能找到一份待遇还可以的工作就想改行。
总之，调查结果表明，北京市幼儿教师的职业态度和从业体验不容盲目乐观。职业倦怠已经影响到她们的生活、工作和身心健康。而疲惫和对事故的担忧，更是成为困扰几乎所有的幼儿教师（85%以上，包括“基本无倦怠”的教师）的突出问题。这一情况很值得重视和深思。
二、影响北京市幼儿
教师职业倦怠的因素
在本研究的理论假设中，我们把影响幼儿教师职业倦怠的因素分为背景性因素、社会因素、组织因素、职业因素和个人因素。
1、背景性因素与幼儿教师的职业倦怠。
所谓背景性因素，主要是指教师的年龄、教龄、所教班级、所以幼儿园的体制等因素。
研究结果表明，年龄、教龄、所教班级、所以幼儿园的体制对北京市幼儿教师的职业倦怠的影响不一。有些结果与国外的研究结论以及我们的理论假设有较大出入。
（1）教师的年龄。Maslach&Jackson（1981），Schwab&Iwanicki，(1982a)，Anderson&Iwanicki(1984)，Schwab et al,(1986),Russel et al.(1987)r 的研究发现，年轻教师比年老教师容易倦怠。我们的研究也发现了这种差异，年龄发界约为40岁左右。但由于40岁以上样本人数较少，结论是否有普遍性，还有等于进一步验证。
（2）教龄。Anderson&Iwanicki(1984)的研究发现，教龄在13~24年的教师较容易表现出自我成就感的降低；Borg&Falzon(1989)认为，教龄在20年以上的教师比较容易产生职业倦怠现象；Fessler指出，在教师发展的八个阶段中，“引导阶段”（从教后的前几年）和“生涯挫折阶段”（从教15年左右）是职业倦怠的易发致命伤；而Steffy的“教师生涯发展模式”则将教师的发展分为五个阶段，认为在“退缩生涯阶段”中的“持续退缩”时期（基本相当于Fessler的“生涯挫折阶段”），教师较易产生职业样怠感。我们的研究则发现，从则参加工作到有23年教龄的幼儿教师，职业倦怠现象分布比较广泛；而这一情况在教龄超过23年的老
教师身上则明显好转（见图1）。
虽然图1显示，在教龄为1~23年的幼儿教师中，8、9、16、19年教师职业倦怠的比例较低，5、11、12、15年者的倦怠比例较高，但似乎尚不足以验证国外有关职业倦怠与教师发燕尾服阶段相关的观点，也难以确定幼儿教师职业倦怠的易发阶段。这是否正反映了幼儿教师职业的特点，尚有等进一步研究。
（3）所教年龄班。相当多的研究证实，在中小学校，学生的年级越高，教师越容易产生倦怠感，高中教师比初中教师更容易倦怠（Anderson&Iwanicki,1984；Beer,1992;Burke&Greenglass,1989b等）。而我们的调查结果则没有发现类似情况。托、小、中、大班和混龄班教师的职业倦台发和率没有显著差异。
（4）所以幼儿园的体制。我们对比了北京市四类不同体制幼儿园（公办、民办、集体办和企事业办）以及体改园和非体改园教师职业倦怠的状况，结果显示，幼儿园的体制对北京市幼儿教师的倦怠没有显著影响（见表2、表3）。
这一结果与我们的理论假设——“幼儿园的体制会对教师的职业倦怠产生影响，公办园教师的倦怠现象会低于其他体制园”——不一致。从表2看，公办园教师职业倦怠的民生率（68.5%）甚至高于其他园，尽管差异没有达到显著水平，但这一结果也非常耐人寻味。它说明什么？如何解释？需要深入研究、探讨。
2、社会因素与幼儿
教师的职业倦怠。
所谓社会因素，指的是教师工作、生活的社会大环境。主要包括社会变化和教育改革对教师职业的要求和期望、公众对于教师职业的认识、家长的态度等。
（1）社会变化带来的新要求与高期望。可以说，所有有关职业倦怠的研究都看到了社会变化对教师职业倦怠的影响。研究者一致认为，近几十年来，社会变迁及其所导致的教育改革不断对教师职业提出新的要求和期望，使教师不断面临新的挑战。这固然为他们提供了专业发展的机会，但同时，这些要求和期望也给教师造成愈来愈大的压力（Mark A Smylie,1999）。而“职业倦怠”恰恰就是从业者因不能有效缓解过大的工作压力而导致的对所从事职业的消极态度和行为。这说明社会变化所带来的新要求与高期望，是导致教师职业倦怠的重要原因。
我们的研究证实，“不断变化的要求与期望”是社会因素中对幼儿教师职业倦怠起主要影响作用的变量，其总效应系数为0.4443（见表4）。
（2）公众对教师职业的认可与尊重。国外不少研究发现，公众对于教师职业普遍缺乏正确的认识，“学生、家长、管理者和社会都没有把教师当作专业人员来给予他们必要的尊重”；“教师失败时常常遭到责骂，取得成功时却得不到任何的肯定和奖励”。对此，Farber(19910指出，那些从未当过教师的人根本无法理解教师职业，他们对教师职业的看法通常是：当个教师很容易；教师的暑假；教师付出很少却得到很多……正是由于公众对教师职业的不理解和不尊重在很大程度上导致了
教师的职业倦怠。
在我们的研究中，社会对幼儿教师职业的认可与尊重对幼儿教师职业倦怠的总体影响虽不是很强，但其直接影响却高达——0.14，在所有变量中居首位（见表4）。这表明，提高公众对幼儿教师职业的尊重与认可水平可以在较大程度上减少其职业倦怠。
（3）家长的态度和认识。国外的许多研究提示，尽管家长的扶持和参与对教师的工作和学校的进步有很大的帮助，但不幸的是，目前家长往往成为学校教师压力的主要来源（Farber，1991）。而且，家长的认识和态度作为“公众的认识”的重要部分，对教师职业也缺乏必要的尊重和认可。这些都成为导致教师职业倦怠的重要原因。
我们的调查结果表明，家长的态度对幼儿教师职业倦怠的影响相对较小（见表4）。这或许与我国素有“尊师重教”的传统有关，或许反映了我们的教师对家长的态度缺乏关注。
3、组织因素与幼儿教师的职业倦怠。
这里的组织因素，是指个体所在组织的特征，包括职业角色定位、工作量、知情权与决策参与权、待遇与专业发展机会、社会性支持等。在职业倦怠研究兴起之初，个体所的组织的特征就一直受到较多的关注。因为研究者发
