随着教改的不断深人，促进新的教育观念内化为教师的教育行为，已成为园长管理的中心任务。目前，各级各类幼儿园都能较好地沿着教改的方向，结合本国教育中存在的主要问题，以具体活动为载体，组织教师开展相应的研究。但同样的研究方式，教研实效却相差甚远。除了教师队伍基础不同、业务干部指导水平不同等客观因素外，其中很重要的原因之一是，园长对教师日常工作的要求在很大程度上限制了教师应用新的教育理论。
例如，在开展“如何让幼儿做环境的主人”的研究后，教师们开始尝试如何让幼儿参与环境主题的确定。画面的设计、制作方式的选择等。而在新学期一开始，园长却督促教师做好“迎新”工作，无一例外地要求各班环境某某日必须上墙。与此同时，虽然园长没有忽视带领教师展开对环境创设的研讨，但却忽视了教师的研究是与教育教学“一体化”的研究特点，没有意识到这样的管理要求中断了教师的探索，有碍教师对理论的再认识，会更加延迟教师形成新的教育技能的进程。
那么，怎样才能促进观念——行为的转化，把握教师提高的过程呢？
仍以研究环境创设的园所为例。新学期开始，有的园长破例地允许教师可以不马上换掉上学期的墙面环境，而且把教师仍感到困惑的一些问题提了出来，如在幼儿参与主题的讨论时，怎样将幼儿的兴趣与教学目标、内容相融合，什么样的主题有利于随着教育活动的进展自然生成新的主题而使环境呈现出动态性。然后，园长根据各班实践过程中的需要，阶段性地组织教师相互交流、研讨。对于出现明显问题的班级，园长也改变了过去直接指导的方式，而是抓住问题引导教师进一步研讨，进一步实践。这种在研究过程中学习的方式受到了教师的欢迎。教师们深有感触地说：“这次开学，孩子们虽然没有像以往那样对班级新环境表现出一种高度兴奋，但他们的意见被采纳了，他们的想法实现了，因而从心底里进发出来一种关注环境的主动和热情。”园长也意外地发现，自己只有以更加平和的心态为教师提供一个主动研究、大胆尝试的心理氛围，才能真实地了解本国存在的具体问题，有针对性地开展研究，同时，在与教师的平等互动中，自己也有了新的提高。
其实，以上的研究方式和当前各国的教研方式并没有本质的区别，不同的是，园长对教师日常工作的要求和本国研究的重点一致。这样能敦促每一位教师抓住比专门的教研活动更多的时间，去亲身经历不断探索与发现、不断吸收同化各种新信息的研究过程，也有利于教师在自己原有经验的基础上，建构整合“自己的”教育理论，在形成教育能力的同时，学会研究，学会思考。可以想像，一旦园长能使教师把自己日复一日的教育过程，都变为理论与实践相结合的研究过程，那么，观念——行为的转化就指日可待了。
