我们用什么样的方式培训教师，教师就会用什么样的方式教育幼儿。这是我们在开展几项国际合作研究中受到的启示，也是我们在研究我国幼儿教育的理论和实践中得出的结论。要让幼儿主动学习，必须让教师主动学习、自我提高，在接受培训中感悟到主动学习的真谛。而且，这里所说的教师既包括教养员又包括保育员。因此，我们课题组在带领保教人员探索以引导幼儿主动学习为基点的教育方式的过程中，研究和尝试了以保教人员（简称教师）主动学习为基点的培训方式。
我们倡导以教师主动学习为基点的参与式培训。这种培训方式不仅能使教师在很大程度上学会引导幼儿主动学习，而且能有效促进教师的自我发展和提高。
参与式培训不同于以往的听讲和观摩式培训，它要求培训者和学习者共同承担学习任务，共同承担责任，但它更加强调的是学而不是教。这就带来了培训者与学习者角色的变化和培训过程与方式的一系列变化。
参与式培训中培训者与受训教师的角色特点
1．受训教师是主动的学习者
参与式培训中的受训教师不再是只带着耳朵和笔记本的被动听众和记录者，而是主动的学习者。这种主动的学习是通过她们对培训的主动参与来体现的。主动参与的程度，不是以出席培训次数和听报告时间长短来衡量，而是指实质上的参与深度，主动参与包括以下主要内容。
（l）有参与的愿望和积极主动性，有支配自己学习的权利
每一个教师参与培训都不是被迫或强制性的，参与培训是她们经过自己的思考和选择后作出的决定。有的老师由于习惯于听和记的培训方式，在参与一次讨论后，对动脑筋思考感到很累，不习惯，甚至忧心忡忡，我们便允许她们先不参加或先旁观。也就是说，教师在参与培训的时间和速度上可以自己把握。
不仅时间上如此，培训中研讨的内容也是教师感到最有兴趣、最需要的。教师有选择和确定自己的研究起点和内容的权利，有权否定专家为她们确定的研究内容。比如，最初培训实验班教师时，我们本想让老师们共同尝试在“天气预报”的教育活动中体现主动学习的思想，但老师们很犹豫。经询问，老师们都愿意从自己感兴趣、擅长和有把握的内容或某领域选择教育活动。结果，选美术、音乐的人很多，选语言的人也有，但没有人选科学领域的教育活动。我们顺应了老师们的要求，让老师有自主感，极大地提高了教师参与的积极性。
事实告诉我们，由于这是她们自己的选择，而且在选择时往往会考虑到自己的需要、原有经验和水平等因素，因此，她们的学习从情感和动机上，从过程和效果上都是积极主动的、是好的。
（2）思想和行动的全面参与，观念与理论的主动建构
每一个参与者不仅要听和看，更重要的是要想、说和做。培训者不再告诉她们现成的东西。她们要调动自己的原有经验，探讨和解决当前的问题；她们要用自己的行动去实践所获得的认识和构想。总之，她们要不断地调动自己的原有经验，通过反思与构想、实践与尝试，丰富和调整自己的原有认识，也就是理论与实践之间不断迂回并螺旋式上升，进而实现理论向实践的转化。仅仅是听和看为主的培训，则无法实现理论与实践的联系和转化。
2．培训者是受训教师的“促进者”
培训者在参与式的培训中可被看作“促进者”，其作用在于支持、鼓励、引导和促进学习者的学习。在近三年的课题研究中，无论对城市教师的培训，还是对农村教师的培训，我们每一个课题组成员都担当这样的角色，并努力成为有效的“促进者”。
实践告诉我们，一个真正的促进者不仅仅是能把理论、观点讲给教师听，让教师听懂，更重要的是：要善于在教师原有经验的基础上，引导她们实现从实践到理论的提高；要善于指导教师的实践，并使之与正确的理论观点融为一体；要善于提出有针对性的关键问题，引发教师们思考和观点的相互碰撞与交锋；最终要促使教师通过主动建构获得新的理论观点和实践策略。也就是说，培训者要会促进教师的主动学习和自我发展，要会促进教师主动建构适宜的融为一体的理论观点和实践策略。
一个促进者的促进过程和最主要的促进技能表现在以下几个方面。
（1）根据教师在实践中的表现和在研讨中的表达，判断教师的原有经验，进行归纳和概括，通过引导反思，使教师明晰与提高已有经验中蕴涵的理论观点和教育价值。
（2）根据教师的当前水平，提出有促进性的问题。这些问题将促使教师不断反思与构想，向更新的认识和更高的水平迈进。
（3）将教师获得的新认识和提出的新构想进行再概括、再明晰，并加以引申和理论提高。
（4）鼓励教师通过实践看幼儿的有效发展，从而验证新认识，达到内化。
培训的过程，就是上述环节循环往复、螺旋式上升的过程。在这个过程中，通过促进者的引导，教师主动建构的适宜的、融为一体的理论观点和实践策略得到不断增加和扩展。
培训过程和方式的特点
1．以小组研讨式为主
研讨，是参与式培训的主要方式。要避免一开始就讲理论。要从研讨教师们关注的问题开始，在思想和观点不断交锋的过程中共同研讨，澄清观点和认识，寻求解决问题的方法。
为使每一个人都能主动地并有较多机会参与讨论，发表自己的见解，人数必须受到控制，以15人以内的小组方式为宜，少时可以2～3人一组。分组时，可以将共性较多的人分为一组，也可以将差异突出的人分为一组，这应依据培训内容和培训不同阶段的需要灵活安排。共性较多的人在一起便于概括和达成共识，而差异较大的人在一起则便于在观点上相互碰撞，以使研讨更加深入。
2．以经验为基础
使用参与式培训要充分挖掘和利用每一个人原有经验的价值。看看她们已有的实践经验是什么，已经蕴涵着哪些我们追求的理论和观点，并以这些经验为依托，引导她们进行理论的概括和提高。
3．以问题为“切入点”
老师们常常会提出自己困惑的问题，这些问题正可以成为我们培训研讨的起点和“切入点”。例如，当研讨幼儿主动学习时，教师认为集体教育活动最难让幼儿主动，于是培训和研讨就从这里开始。当教师对集体教育活动中引导幼儿主动学习有了一定把握，又认为生活活动难以让幼儿主动学习时，我们就以擦桌子这一生活环节中如何让幼儿主动学习为例，开始了对主动学习应渗透于幼儿一日生活的研讨。后来，老师又感到有些规则会限制幼儿的主动学习，这时研讨的主题又转移到了什么样的规则能促进幼儿主动发展上……除了教师自己提出的问题外，对于她们在实践中表现出的消极方面，我们不是去评论她们的对错，而是向她们提出问题，使她们直面矛盾，在自我反思、同事间和与培训者间的交流中积极思考，不断积极建构自己的新认识。受训教师正是在这种互动式的解决矛盾和问题的过程中，不断调整和提高自己的认识，获得新的发展的。
4．以实践为核心
教师的发展与提高仅凭已有经验的概括是不够的，更重要的是要不断通过实践将已经获得的半信半疑的理论和观念内化。可以说，实践是参与式培训的核心。
与教师一起进行一天的实践不亚于甚至胜于讲授数天的理论。这是我们三年来研究和实践得出的经验。只有与教师一起实践，结合实际加以引导和促进，才能让教师看到理论和观念的实践形态，也只有依据实践的理论提高，才能使教师有意识地强化和巩固体现正确教育观念的行为。
教师的理论和观念是通过实践得以理解、内化并指导实践的。教师真正具有的内化的理论和观念是那些与实践融为一体的理论和观念。会说不等于理解，理解不等于内化。要想真正地了解和培训教师，不仅要听教师说，更要看教师做；不仅要给教师讲道理，更要给教师支出可供选择的、解决实际问题的“高招”。
在以实践为基础的参与式培训中，要允许教师按自己的想法做，让自然结果的反馈来调整其认识。录像这种方式可以帮助教师更好地看到活动的结果。有时，我们告诉教师，2／3的孩子都对活动不感兴趣，她不相信。看了录像后，她才惊讶地看到了自己没有想到但又是事实的结果。
在与教师一起实践时，我们不是以评价者的身份，而是以一个研讨者和促进者的身份，与教师共同研讨与交流，共生和提高。
5．以思考贯穿始终
以往的培训方式使我们的教师不习惯于动脑筋。参与式的培训通过“促进者”的引导，使每一个参与者的头脑不断思考问题，始终处于积极的状态。在此过程中，研讨自然要思考，并要思考出解决问题的办法；实践更是带着问题的尝试性实践；就连听指导者讲授，也应伴有思考和讨论。
三年的实践告诉我们，参与式培训能促使教师不断探讨新问题、尝试新策略。这使她们感到工作富有兴趣性和挑战性，而幼儿的主动学习和发展又是对她们极好的奖赏。在课题研究与实践的过程中，教养员成了乐于思考和实践的研究者，保育员的变化也有了质的飞跃，她们从只关注物转变为乐于与教养员一起关注和研究幼儿的学习特点和教育策略。与此同时，我们课题组的每一个成员也在对教师的培训、引导和促进中，在研究如何引导教师主动学习和参与培训的过程中，强烈地感受到了诱惑力和挑战性；而每一个保教人员的发展和提高都是对我们的最好奖赏。可以说，教师在尝试引导幼儿生动学习的策略中与幼儿共生共长；我们作为“促进者”，在尝试引导教师生动学习的参与式培训中与教师共生共长。(刘占兰)
