麦塔•托伦斯（Matha Torrence,美国宾西法尼亚雷蒙特儿童中心蒙特梭瑞学校）
约翰•查汀-麦柯尼科尔斯（John Chattin-McNichols,美国西雅图大学）
吴春霞 姚彤 译 陈会昌 审校
无论用什么标准来衡量，玛丽亚•蒙特梭瑞都是一个特殊的人物。她历经磨难，最终成为意大利第一位女医师。她在人类学的研究上迅速显露出观察的天赋，这最终促成了她第一本著作——《教育人类学》的出版（Montessori 1913）。同时，她在罗马的公立精神治疗学校从事残疾儿童的治疗工作，这些儿童在那时被称为“缺陷儿”。接受治疗的人各不相同。在对他们进行矫正的过程中，她借鉴了法国残疾儿童医生兼教育家——让•伊塔（Jean Itard）和埃杜阿•塞古因（Edouard Seguin）的做法（loeffler,1992）。1907年，她受命设计一项儿童保育课程。当时罗马有一项住宅救济计划，专门救济低收入家庭。蒙特梭瑞设计的课程就是针对来自这些家庭的4—7岁儿童。这就是第一个儿童之家。
1910年至1920年间，蒙特梭瑞教育方法在美国极受关注（1916年在旧金山的世界博览会上，人们将蒙特梭瑞课程作为模范教育示范）。然而，自那以后到20世纪50年代，蒙特梭瑞教育被人们遗忘了，但在这30年中，欧洲和印度的蒙特梭瑞学校却在增加。
是什么原因导致了蒙特梭瑞教育在美国被冷落？艾尔金德（Elkind，1998）认为，蒙特梭瑞教育最初在美国不被接受，原因之一是，美国当时的现代派父母们认为，儿童期能得到母亲最好的照料，因此是一个天真无邪的时期。另外，还有四个原因可能导致了蒙特梭瑞教育在美国的滑坡：（1）当时的教育领导者对蒙特梭瑞教育理解不深或根本不理解；（2）修改后的蒙特梭瑞教育方法大多并不符合蒙特梭瑞教育思想；（3）为了满足中产阶级父母的要求，当时的蒙特梭瑞教育把重点放在了学习上；（4）当时迅速冒出来一大批“培训者”和“权威专家”热衷于靠蒙特梭瑞教育赚钱。亨特（J.McVicker Hunt）在《蒙特梭瑞教育方法》（1964）新版序言中指出，当时教育家和心理学家在五个核心问题上与蒙特梭瑞教育观点存在冲突。
蒙特梭瑞教育思想与当代教育学、心理学理论的比较
蒙特梭瑞的观点
(1)3~4岁经验的重要性：有吸收力的心灵：蒙特梭瑞提出的概念，指的是发展的一个时期。这一时期特定经验的吸收是在没有任何外部驱动的情况下进行的（例如语言）；专门为小组设计的情景能提供恰当刺激
(2)发展预定论和早期教育的重要性：恰当的环境能促进儿童的发展变化
(3)动机：儿童有内部动机：儿童的学习、操作受内部动机的驱动，特别是当他们处于这种能力的边缘时。
(4)教育的焦点是什么：强调感觉和儿童经验，不强调测验。
(5)教师的作用：支持者和指导者通过环境、短期的个体或小组的教学；一日生活中大部分时间儿童可以自由选择。
1910—1920年代的理论观点
(1)3~4岁经验的重要性：智力是一成不变的，只有家庭能为儿童提供教育和护理
(2)发展预定论和早期教育的重要性：发展预先决定的。对“淡出”教育（运用传统的小学教育方法）的早期研究证明，8岁以前的教育没有作用。
(3)动机：所有行为都需要外部驱动，通常主要借助食物、疼痛的刺激等。
(4)教育的焦点是什么：强调行为反应。
(5)教师的作用：传统的教师角色：直接的集体教学，福禄倍尔的“恩物”。
当代美国蒙特梭瑞运动发起于20世纪50年代末，当时成立了一批几乎服务于中产阶级的私立学校。这些早期的蒙特梭瑞教育学校大多是父母们建立的。1959年美国蒙特梭瑞协会（AMA）成立。该协会的创始人拉姆布什指出，在采用蒙特梭瑞教育模式时必须对它做一些修改，不只是要翻译，还必须结合美国的各种文化背景将它“本土化”。
这一时期，蒙特梭瑞学校如雨后春笋般建立起来，从而导致了教师短缺。着促使人们开办私立的蒙特梭瑞教师培训中心。这些中心一般属独立经营，没有任何学院或大学联合。蒙特梭瑞一词开始在美国广泛使用，蒙特梭瑞学校和蒙特梭瑞教师培训课程迅速增加。当时，这些学校与课程可以在没有任何规定和任何制约的情况下取得执照。有的学校（包括当时和现在的学校）甚至把一些与蒙特梭瑞教育毫无关系的课程命名为“蒙特梭瑞”课程。美国蒙特梭瑞协会（AMS），国际蒙特梭瑞教育协会（AMI）及其他组织制定了合格的蒙特梭瑞学校标准。但由于这些组织的成员都是志愿者，所以州立执照许可标准并不使用它们制定的标准。
20世纪60年代末，几个校区的家长开始要求公立学校为他们的孩子提供蒙特梭瑞教育，这些家长的孩子都毕业蒙特梭瑞幼儿园。联邦政府提供的受欢迎课程基金大大地支持了家长们的迫切要求。现在美国有150多个校区提供了某种类型的蒙特梭瑞课程。
一、蒙特梭瑞教育的特征
当时对蒙特梭瑞教育一词的使用没有任何规定，因此人们根据学校是否和一个正规的蒙特梭瑞教育组织有关系，确定学校的课程是否真正是蒙特梭瑞教育。其中，AMI和AMS就是当时的两个蒙特梭瑞组织。但许多私立和公立蒙特梭瑞学校考虑到经费问题，没有与任何组织取得联系。那么，蒙特梭瑞教学应具备哪些区别于传统幼儿教学的特征呢？对于一位来访者来说，他希望在蒙特梭瑞教室里看到什么呢？观察一下蒙特梭瑞教室，首先看到的是混龄分组，3、4、5岁的孩子一组，6、7、8岁的孩子一组。教室的布置是区别于传统教育的另一特征。教室里放着许多低矮的开放式架子，上面精心摆放着各种活动材料，孩子们可以从架子上选择活动材料；桌子的摆放有助于个人或小组活动，不像传统教室那样将所有的桌椅家具按一个方向摆，便于教师做集体指导；开放式的地面为地面工作提供了空间。此外，摆放蒙特梭瑞学习材料的架子比我们在其他教育模式中看到的都要多。一般，教室所有的墙都设有架子，而且这些架子扩展到教室的好几个地方，形成弯道或中心区域。蒙特梭瑞的学习材料是为个人或小组活动设计的，不是辅助教师教学的工具。例如，材料中的球都是小球，便于儿童拿握、探索，不是供教师在教室前面做教师中心教学的大球。
学生的活动，是判断一个蒙特梭瑞课程是否合格的标准，也是一个最重要的标准。在蒙特梭瑞学校里，一天主要的时间——3、4小时一天，学生必须从事自己选择的个人或小组工作。当然，教师要引导他们如何选择，在儿童的活动中起指导作用。如果有一天当中集体教学超过1小时，那么这样的教育就不算蒙特梭瑞教育。
学生们用蒙特梭瑞学习材料做些什么？数学领域的材料代表抽象概念，例如十进制。几何领域中，学生操作的是地图拼图。拼图上的每个大洲都需要拼，每一小块图片代表一个国家。小学阶段使用的地图有更具体的细节，包括地理特征。语言也是儿童在蒙特梭瑞教室中获得的一部分经验。语言学习方面，蒙特梭瑞推崇“全语言”课程。例如，用纸质字母板这种具体材料，帮助孩子们学习写、读（按照这个顺序）。
蒙特梭瑞教室的另一个重要内容是完成作业过程中的合作而非竞争。例如，在蒙特梭瑞小学教室里，数学、地理及其他自然科学问题的答案很自由地呈现在学生们面前。学生们独立完成自己的工作，然后可以借助“控制性”材料检查结果是否正确。此外，儿童通常可以向其他孩子寻求帮助。在他们看来，教师不是教室中唯一的信息来源。
采用这种方法向儿童呈现正确答案，降低了对传统测验方式的重视程度。尽管各公立和私立的蒙特梭瑞学校同意小区或州所要求的人为控制的学业测验，但在大多数蒙特梭瑞教育者看来，这些测验与学习过程无关。蒙特梭瑞教育者们重视在某些领域中采用文件夹式（内容丰富）的测验。在个人或小组操作的过程中，学生要尝试各种活动，这为教师提供了间接评价作业是否成功的机会。
最后，蒙特梭瑞教育非常强调个体责任感的发展。例如，用完材料后，儿童必须把材料放回架子上，打扫教室，教室里至少有一部分区域由儿童管理。此外，儿童还要参与教室活动规则的制定。
二、蒙特梭瑞之人的发展观
蒙特梭瑞认为教育是“为儿童提供帮助……协助心理发展”的工具。要探讨蒙特梭瑞的教育哲学，必须先了解她关于人的发展思想。
蒙特梭瑞认为，个体不是沿着一个连续的斜坡发展的。因为连续斜坡发展模式意味着，儿童仅仅是一个小大人，发展是从出生到成熟的一个线性的、持续的过程。斜坡模式认为，处于高发展水平——较成熟的人，其心理活动比年幼儿童更有价值。与其相反，蒙特梭瑞认为：生命初期最具发展潜力，是一个最重要的时期。
蒙特梭瑞的发展范式描述了四个相互关联的三角形，并且被蒙特梭瑞称之为“建构性生命节奏”。每个三角形可代表一个跨度为六年的发展阶段（水平），即：出生~6岁（婴儿期）；6岁~12岁（儿童期）；12岁~18岁（青少年期）；18岁~24岁（成熟期）。第一和第三阶段是生理和心理发展特别不稳定、特别活跃的时期，另外的两个阶段则是相对稳定的巩固和整合期。
每个阶段的发展都很明显，具有某种独特之处。同时，每一个阶段又为下一个发展阶段作了准备。蒙特梭瑞将各阶段的关键特征或心理发展趋势称作“敏感期”，她说“这些发展阶段……是过渡性的，每一个阶段专门获得一种特定的特征。一旦获得了这种特征，相应的敏感性就消失了。蒙特梭瑞认为，在人的一生中，敏感期是获得某种重要特征和能力的最佳时机。
根据格拉齐尼的观点，蒙特梭瑞认为发展是不断的“诞生”，或者是具备高度敏感性的时期；而且每种敏感性都将促使新兴趣和新技能的诞生。尽管每种敏感性都会从高潮转向衰落，但在敏感期内获得的能力将保持终生。例如：蒙特梭瑞指出，从出生开始，在2~4岁达到高潮的敏感期内，秩序感是关键特征。处于这一时期的年幼儿童表现出仪式化的兴趣，总要把东西放在正确的位置上，或总要在这个位置上找到这个东西。这种敏感性表现在很多方面。当事情没有按他们通常的秩序发生时，儿童会觉得很难过。而且，他们喜欢听同一个故事，不断地按照同一方式重复地讲述。
蒙特梭瑞认为，儿童对秩序的偏爱，是儿童内心对正确和可预见环境的需要的外部表现。根据蒙特梭瑞的观点，一般到5、6岁时，儿童要求外部秩序的内驱动力开始减少。到这时，儿童只要在一个恰当的环境得到充分的时间和经验，敏感期的需要就会得到满足。这时，儿童已经形成一个“内部概念框架”。在儿童想更抽象的思维、推理和复杂的问题解决过渡时，这一内部概念框架将服务于下一个发展阶段。
这说明敏感期具有两个基本特质：它们在本质上同时具有过渡性（过去性）和保持性，表现为持续的心理能力。教育者的主要目标是保持对敏感期的自然内驱力的意识，同时为儿童准备一个相应的教育环境。
三、富有吸收力的心灵
蒙特梭瑞强调指出，儿童具有从周围环境中吸收信息的独特能力。蒙特梭瑞观察到，从婴儿期开始，儿童就对每种经验具有很强的吸收力，而且这种吸收是直接的。在儿童直接从他所处的物理和社会环境中吸收经验的同时，发展了内部的精神力量。正如蒙特梭瑞所定义的的，“印象不仅仅进入他的心理，而且形成心理。它们被儿童纳入自己的体内，变成儿童自身的一部分，儿童创造了自己的“精神肌肉”，用于吸收从周围世界中积累的经验。我们把这种心理称作有吸收力的心灵。（蒙特梭瑞所强调的儿童发展的原始状态）。
根据蒙特梭瑞的观点，这种强有力的心理结构发生在出生到6岁之间，它包括两个阶段：第一个阶段是从出生到3岁，这时儿童处于无意识吸收阶段。这一时期的儿童通过感知觉和动作探索环境，同时学习所处文化的语言。儿童会记住这些经验，但他们自己没有意识到。儿童会记住这些经验，但他们自己没有意识到。也就是说，这些经验不能因儿童的使用需求而有意识地提取。蒙特梭瑞指出，“如果我们把成人心理称作有意识心理，那么必须把儿童（3岁以下）的心理称作无意识心理。但无意识心理并不一定是低级的。无意识心理可能是最富于智慧的。”
蒙特梭瑞举例证明了儿童对声音、节奏和语言结构具有很强的吸收能力。当环境中充满各种声音时，婴儿能自然而然地、无意识地从中区分出人的嗓音。渐渐地，不需要任何意识努力或成人直接的传授下，儿童就能记住本国语的声音、节奏以及词语、语义和句法。儿童，至少在发展的早期，没有意识记忆，但必须通过经验，无意识地吸收人类语言结构，而且这种吸收是强有力的、直接的。
根据蒙特梭瑞的观点，3岁以后，儿童的这种强大的吸收力开始变得有意识、有目的。这时儿童变成了一个讲求实际的、感性的探索者。他能注意到事物之间的关系，并能进行对比。此时，儿童将感觉经验分类、提炼，将过去吸收的经验带入意识中。
这样，“他逐渐建构自己的心理，直到它拥有记忆、理解力、思维能力。这一过程将经历整个“有意识吸收心灵”阶段，大约发生在3-6岁之间。
发 展 水 平
水平 特征/敏感期
0—6岁 儿童根据经验建构自己,要求环境有秩序；用手和
舌探索环境（促进语言发展）；运动；对细小、具
体的东西着迷；对社会生活感兴趣
6—12岁 儿童已经会建构工具探索世界，开始想离开教室探
索文化；想象力；道德感；社会关系
12—18岁 作为社会的人重新建构自己，发展与成人、同伴、
社会的关系。儿童从事重要的社会活动。同时对学
业的关注减少，特别是对一些与现实世界没有明显
关系的；活动兴趣减少；探索人性；对公正感兴
趣；需要从事现实世界中的活动
18—24岁 年轻的成年人已经完成了社会性重建，能完全利用
身边的教育资源；自我激励学习，运用知识解决现
实问题；出现明显的道德和精神发展，并影响对事
物的选择
四、规则：意愿的发展
蒙特梭瑞认为，儿童主动建构的东西不仅包括自己对世界的理解，而且包括自己的内在规则，以及控制和指导自身注意力焦点和行为的能力。所以，一个好的蒙特梭瑞教室，它的“规则”并非来自教师将自己的意愿强加在儿童身上，对儿童进行管理，而是来自儿童内在目标感的发展。儿童的内在目标感缘自集中精力的工作。
儿童进入新的学习环境时，会不习惯它的材料、社会期望以及地面活动规则。他们可能会表现出冲动，失去重点。但一旦发现了什么让他着迷的事物。根据蒙特梭瑞的观点，如果这种投入是有目的的，那么这样的经验会提高儿童在其他情景下专注和指导行为的能力。通过环境中的各种活动，儿童指导自身行为的意愿或能力开始发展。尽管“学校必须为儿童提供精神空间和伸展的机会”，但这并不是完全放任儿童的溺爱。如果溺爱，教室将乱成一团，只有在教师的控制下，才能恢复和谐的气氛。甚至需要教师制定行为规则，通过制约儿童的行为使所有的工作平静地进行。
换句话说，蒙特梭瑞教室要保持的气氛“有限制的自由”，包括目的地、小心地选择、使用材料的自由，指导自己学习的自由。行为约束为儿童提供活动指导，让他们知道如何与同伴讨论，明白有关恰当运用活动材料的规定，同时维持一种社会尊严感和平静感。地面活动规则，可以保证儿童尊重自己、尊重他人、尊重环境。在自由和约束的平衡中产生平静，不能被误解为停滞不动。相反，在有规则的蒙特梭瑞教室中占上风的是气氛是“一种主动的平静”。
年幼儿童具备以上这些独特的能力，教育应遵循“帮助儿童学会生活”的信条，那么与这种教育任务相匹配的教育环境、材料、方法是什么样的呢？
五、课程特征
1、有准备的环境
在蒙特梭瑞看来，儿童是永恒的求知者。他们“从周围环境中吸收各种信息，并将他们纳入自身”。儿童并不是被动的经验接收者。在一个经过精心设计的、引起学习者兴趣的环境中，儿童会有目的地、自由地与环境相互作用，同时产生自己的想法。这带来的将是积极的发展。
蒙特梭瑞的有准备的学习环境包括物理环境和心理环境。物理环境是有秩序的，而且儿童的身体大小成比例。此外，物理环境具有美感，再视觉上必须和谐。为了能对儿童做出及时的反应，在儿童进入环境之前必须做精心准备。在蒙特梭瑞教育中，物理环境还需不断地改善，以跟上特定小组需要和兴趣变化的节拍。
环境的准备和随后的改进是蒙特梭瑞教师的重要工作。尽管教师不是教室里的中心人物，但她决不是被动的，因为教师要对儿童所从事的环境工作提供以下支持：激发平和的心理氛围，启发儿童进行注意力集中的活动；对儿童作出真实、温和的反应，尊重每个儿童及他们的需要；协助儿童形成儿童与活动材料之间的“良好匹配”。有准备的环境是否成功，主要在于“教师给予儿童成长的能力”。
里拉德归纳出建构蒙特梭瑞学习环境的六个基本要素：（1）自由；（2）结构与秩序；（3）现实与自然；（4）优美的环境和鼓励儿童对周围环境做出积极、自然反应的气氛；（5）蒙特梭瑞教具；（6）集体生活的发展。
2、自由
“只有自由的环境经验才能使人具有发展的可能”。在蒙特梭瑞看来，对儿童自然流露的信任是对其独立性的信任，即在各种情境下都觉得“我可以自己做”的独立性。儿童内心有发展的蓝图，只要提供恰当的环境，以及以相信自身内在蓝图为基础的行动自由，这个发展的蓝图才能自然而然地得以实现。
自由是必要的，因为只有提供自由，儿童才能随时选择最感兴趣的活动材料和经验。然后，成人可以观察儿童的兴趣和活动，了解儿童个性和发展，随时改进环境以适应儿童的需要。在蒙特梭瑞看来，真正的规则只有自由的气氛中才能产生。
儿童在进行一项有目的的工作。满足内部发展需要的时候，注意力集中在这项工作上。这种专注表现为延长注意力集中的时间，将自己的“意愿”转向工作目标，由此发展出自我规则。蒙特梭瑞教室中自由的质量，取决于内部注意力和自我规则的发展，蒙特梭瑞认为，注意力和自我规则中的任何一个都少不了对方；否则，活动将乱成一团。
3、结构和秩序
“自由活动的儿童，必须从所处的环境中发现一些与自身的内在组织存在直接关系的东西。其中，儿童内在组织是按照自然法则发展的。”环境的外部组织必须模仿或促进儿童的内部秩序。由于儿童对秩序十分敏感，因此教室的节奏和日常生活必须是可以预料的，学习材料必须有秩序地组织起来，教师对儿童的教育作为行为指导，必须正确而且精确。
“僵化”一词不适用于描述蒙特梭瑞教室。在许多蒙特梭瑞教室中都可以看到这样的结构，每天的活动都按照日常周期进行，儿童能在自己期望的地方找到活动材料，活动材料特意设计成对称的，控制行为的地面活动规则是可以预见的。
4、现实和自然
由于年幼儿童心理的吸收力很强，所以蒙特梭瑞认为儿童手里拿的活动材料必须具有真实性，摸起来让人觉得是真实的东西。避免采用质地较次的材料或反映虚幻事物的材料。
蒙特梭瑞环境为儿童提供的工具是真实、可操作的，而且与儿童身体大小相匹配。例如：在蒙特梭瑞教室中常用的扫帚、垃圾铲、玻璃杯碗都和儿童的身体大小成比例。蒙特梭瑞教具通常使用的是结实的硬木、玻璃、优质塑料（在相应的年龄阶段），教师培训中也提供教师使用优质、真实的材料。
蒙特梭瑞强调，必须让年幼儿童生活在现实而非虚幻的世界里。她认为儿童想象力的发展基于感知觉和真实世界的经验，而不是成人创造的虚幻世界。莉莲•卡茨同意蒙特梭瑞的这种看法，并将它运用于现代的传媒业。“我认为大多数孩子都受到成人制造的虚幻的严重影响。我们已经步入了一个滥用魔力的时代。这实际上是把儿童当成愚蠢的、头脑空空的小宠物，认为他们只需要大人逗他们开心。
5、美和环境气氛
蒙特梭瑞提倡不仅活动材料要具有美感，而且环境本身必须具备完全和谐的气氛。蒙特梭瑞教育环境必须是清洁、富于吸引力、经过精心准备的。对于儿童来说，这个环境必须生动，但又不显得的凌乱，过分刺激。除了美之外，蒙特梭瑞还提倡整个环境应当平和、有滋养力。从某种意义上讲，蒙特梭瑞教育环境应当让儿童沐浴在精神美中。安妮塔•鲁伊•奥尔兹在《优美的环境》中将这种美解释为：“日本建筑用称作‘torre’的拱门代表从世俗到圣堂的过渡，从自然、通俗过渡到精神与美的整合体。我常常想，每个儿童所处的环境都可以用一个拱门装饰，代表这种过渡。Torre外围绕在儿童身边的过道必须让儿童感觉到美和完整，而且觉得自己受人关心。”
6、蒙特梭瑞学习材料
“有准备的环境是为了让儿童通过成功地操作和重复简单的工作，获得一种自我感觉，自我控制感以及对环境的掌控感。但儿童从事的工作必须与他成长中的文化期望存在关联。”这些“显然简单的工作”指的是用蒙特梭瑞的方法操作蒙特梭瑞学习材料。从某种程度上讲，向儿童呈现所有的学习材料，是蒙特梭瑞实际学习环境的独特之处。但在蒙特梭瑞学习环境中，学习材料之所以必要，原因不在于材料本身，而在于材料的设计原则。此外，学习材料只是构成蒙特梭瑞环境的必要成分，并不构成环境的全部。
材料的内在设计原则使每个材料都突出某个特定的概念或难点，包含对错误的内在控制（例如，自主教育）这些概念包括儿童的肌肉运动及其他活动。从相对简单的活动开始，随着儿童经验的增长和判断力的提高，逐渐增加活动复杂度。此外，蒙特梭瑞材料为儿童今后的学习做了直接和间接的准备，而且具有美感。
突出一个难点，是为了引导儿童在学习过程中把问题弄明白，把注意力集中在关键概念上。例如，立方体堆成的塔（粉红塔）由10套立方体搭成，每套立方体增加的尺寸都很精确。每个立方体除了大小不同外，其他特征完全相同。这就促使儿童把注意力集中在大小这个特征上，探索各立方体之间的大小关系，避免了不必要的精力分散，相反，现在很多商家生产的学习材料在设计时强调“越多越好”，商家制造各种尺寸的立方体时，装饰了各种不同的颜色、字母、数字，使用了不同的质地。根据蒙特梭瑞的观点，玩这些丰富多样的立方体会让孩子很开心，但无关刺激会导致不必要的分心。
控制错误常被误解为，必须借助蒙特梭瑞材料引导儿童探索完全正确的方法。作为一位学者，蒙特梭瑞认为，错误存在于个体内部，是所有学习过程中有教育意义的成分。此外，错误被认为是认知自我建构的基本工具。因为对“错误”的知觉可以促使儿童仔细观察、分析现有的学习经验。蒙特梭瑞将错误控制（或设计线索）设计到学习材料中，为儿童提供活动的反馈。儿童自己能看明白材料提供的反馈，并且能对这些反馈作出解释。因此，控制错误最终将儿童从依赖成人的反馈中解放出来。蒙特梭瑞说：“通过材料控制错误，可以促使儿童运用自己的推理能力、批判能力，以及不断发展的区分能力。”
人们通常举蒙特梭瑞圆柱体为例证明这种设计原则。这种材料是一些实心木块，每个木块中有10个带刻度的旋钮式圆柱体，每个圆柱体对应一个相应大小的插座。操作圆柱体材料时，儿童通常会找相应的插座与圆柱体匹配起来。匹配过程中出现的任何“错误”都很明显，因为圆柱体无法插入插座，或者因为前面插错了，插完之后发现插座不够用，儿童在观察和实验过程中发现“错误”，最后专注于与材料之间的认知对话。获得这个经验之后，儿童逐渐学会判断，在以后的操作中逐渐减少对错误的明显的外部控制。例如，用无旋钮的圆柱体（一种适用于更高发展水平的学习材料）重复这种活动，但不提供木块、插座。儿童不能借助事先制作好的物体度量这些圆柱体的大小。这时，自主判断代替了材料结构的引导。
但不提供赞成这样的观点：神经、肌肉和身体运动、认知发展之间有关系。因此，她试图使儿童的运动成为蒙特梭瑞学习材料的一部分，在蒙特梭瑞教室里，儿童主动参与操纵学习环境时要做的事情，包括抬东西、搬运、维持平衡、堆东西、倒水、打扫、装配、度量各种物体。
这些肌肉运动可以维持儿童对学习经验的兴趣。蒙特梭瑞指出“一件事物能否吸引儿童的注意力，并不在于事物本身的特征，而在于它能为儿童提供多少活动机会。”运动和感知学习的整和，有助于将活动或概念印刻在儿童的“肌肉记忆”中，同时为儿童提供机会，发展运动控制能力。儿童通过调节身体运动，适应特定活动的要求，从而学会协调、平衡和改进整体肌肉运动。
蒙特梭瑞的教学材料通常是由简单到复杂， 随着儿童新经验的逐步获得增加活动难度。
这是儿童在过渡到需要更多步骤和判断的活动之前，获得对技能、材料或概念的控制感，蒙特梭瑞课程是儿童驱动而非教师驱动的，因此，活动材料不能于是儿童的发展。向儿童呈现活动材料时，必须根据儿童的兴趣和已有的活动技能，其目的是让儿童获得成功和独立性，而不是完成事先设计好的课程。
除了从简单过渡到复杂以外，蒙特梭瑞材料为儿童以后的学习提供支持或间接的准备。例如：度量粉红塔或红柱子等在大小上相互关联的材料，可以为儿童以后理解10以内的数字提供间接准备，因为度量这些材料需要运用10个要素。用三个手指抓旋钮圆柱体，有助于将来学习书写。将一个大容器中的水分别倒在三个大小相等的小容器中，可以为学习分数和除法提供间接准备。此外，美感是蒙特梭瑞材料始终强调的。
评价蒙特梭瑞材料时主要衡量的是整套材料的构成，而不是其中一套高级的材料进行评价。一个优秀蒙特梭瑞教师的标志是，教师是一个科学教师；蒙特梭瑞希望她的学习材料是一套精心设计的材料，而不是一个囊括了所有教学的大包裹。
7、交往生活的发展
不能因为蒙特梭瑞教室推崇独立性和个人发展，就认为蒙特梭瑞教室里没有社会交往。
有人会说，事实是不可辩驳的真理。有人问：“蒙特梭瑞教室为社会化提供了什么条件？”我们可以这样回答：“蒙特梭瑞环境中的学习条件恰恰在于社会交往的气氛”。从长期接受教师领导的集体教学中解放出来，而习惯与同伴交往合作，观看别人的活动，操作材料时给别人提供帮助，或寻求别人的帮助，或者和别人分享零食，一块聊天。积极的社会性不只是让幼儿待在一起，它应该在蒙特梭瑞班级里占统治地位。
尽管蒙特梭瑞教室中的很多活动视为一个孩子设计的，但还有大量的活动时为两个或更多的孩子设计的。教师的作用很小，但却是集体的组织者。她要在教室里走动，给单个或小组儿童提供经验，和儿童谈话，帮助儿童共同解决矛盾。
在蒙特梭瑞教室里，我们通常可以看到，年龄跨越3岁（在大多数蒙特梭瑞教育环境中）的三个年龄组儿童被分在一组，这样做的目的是为了促使集体生活的发展。鼓励年龄大的儿童帮助比他们小的儿童，并且充当活动的领导者，为其他孩子作出榜样。儿童可以在很大的范围内选择自己的朋友，发现和探索别人身上具备的一些和自己不同的特质。与人合作，尊重他人是蒙特梭瑞教室集体的基本概念。
蒙特梭瑞学习环境的另一个特征是，它提供了大量连续的时间让儿童根据自己的意愿多次重复活动；通过专注于一个活动，延长注意力集中的时间；进行日常的社会交往、休息、思考，从事各种各样的工作。
六、课程领域
为３－６岁儿童设计的蒙特梭瑞学习环境分为４个基本领域：实际生活领域（日常生活），感觉领域（专门训练一种或多种感觉的材料），语言领域，数学领域。此外，音乐、艺术、运动和戏剧也包括在蒙特梭瑞课程中（根据美国蒙特梭瑞协会）。
１、实际生活
实际生活训练通常被认为是蒙特梭瑞课程中的必要内容。儿童在参与生活实践的过程中，获得一些技能，形成一些意愿，这有助于他们在其他活动中专注学习。通过经历熟悉的、类似家庭生活的体验，例如打扫、做针线活、整理花园，儿童开始学会把精力集中在一个活动上，并且学会按顺序从头至尾的做一件事，学会为实现特定的目标协调自己的肌肉运动，接受一项任务后确定并组织工作的步骤，通过自我指导的活动或的独立性。所以，像切萝卜这样的活动，虽然直接目标是削、切、煮，但潜在的间接目标是培养独立性、秩序感、专注能力、手眼协调能力、集体生活能力（请别人吃胡萝卜）和树立自尊心（通过完成工作）。在实际生活活动中，儿童从事一些通常在家里做的、适合儿童身体大小的事情，参与周围的文化生活，巩固儿童从家庭到教室的过渡。具体活动包括自理（例如，刷牙，穿衣服，系各种扣子或带子，清洁鼻子，梳头）；看护教室环境（摆放花，刷鞋，擦桌子，整理花园）；生活技能（做针线活，准备实物）；精细的肌肉运动（过渡性活动，例如，倒水和输缝）；集体生活（摆桌子，说“请”或“谢谢”等）。
由于没有标准化的实际生活活动，所以在这一领域中教师们创造的活动最多。不同的蒙特梭瑞教室的实际生活活动存在很大差异。因为每个老师都根据本班的需要、兴趣和文化结构设计活动。例如，在夏威夷的一所蒙特梭瑞学校里，教师根据夏威夷的文化和自然环境对教室做了一些调整；用绳子串花、种子、叶子；用小贝壳或种子倒水、舀水――――用大贝壳做盛水器皿；穿衣架用夏威夷本地的树皮制成；炊事包括做寿司（日本米食），碾山芋，制干果和干籽（Ｂｏｇａｒｔ，１９９２）。
随着儿童的成熟，实际生活领域包括了更复杂的炊事活动，以及急救、修理自行车、打电话、使用计算机、有关简单器械的知识（Ｃｈａｔｔｉｎ－ＭｃＮｉｃｈｏｌｅｓ，１９９２）．
２、感觉领域
从出生之日开始，儿童就处于刺激丰富的环境中。儿童用感官无意识的接收各种经验，并纳入有吸收力的心灵中（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９７３）。根据蒙特梭瑞的观点，满两岁后，儿童借助手头一些为他们精心准备好的具体材料检验事物，同时开始具有秩序感，能对经验进行分类。感觉材料的设计本身就是出于这个目的。这些材料最初是蒙特梭瑞自己设计的，同时借鉴让．伊塔德和艾杜阿阿．塞古因的做法（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。
感觉材料包括一系列操作材料，具有美感，而且设计简单，便于儿童“记忆和分类”（ Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。感觉经验能改进并迅速增强儿童的感知觉，为进一步的智力发展奠定感觉上的基础。“感觉训练和迅速发展，最明显的好处是扩大儿童的感知范围，为智力发展提供坚实的基础”（ Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。
蒙特梭瑞感觉材料能吸引视觉、触觉、听觉、味觉和嗅觉。每套材料训练一种感觉，突出一个具体的概念和感觉。例如，长柱子（突出长度），彩色写字板（突出颜色），触摸式写字板（突出结识光滑的质地），声音（突出音量），嗅罐（突出特别的气味）。
每套材料都是从简单变复杂。例如操作第一层彩色盒子的时候，儿童只要匹配主要的颜色：红色，黄色，蓝色。这套材料最后的工作时，度量九种颜色从深到浅七个程度。操作完整套材料后，儿童的判断力将提高，在过去的课程中获得的感知觉经验将得到改进，这些都成为儿童对自身活动的内部指导。
这些训练还从一种间接、具体的经验逐步发展为对有关概念或特性的更抽象的意识。例如，操作几何箱式帮助了解几何形状的初期活动。操作这个材料时，儿童要做的是将蓝色旋钮式的三角形插入形影的插口里（类似一个简单的旋钮拼图）。教师可以再恰当的时候向儿童介绍三角形这个名称。在以后的活动中，儿童最初能认识画在卡片的一个浅蓝色三角形，以后又将发现周围其他的三角形（“我看到你的衬衫上有一个三角形！”）．这时，三角形的表象已经内化了，三角形的特征和有关指示已经达到概念层次。以后，儿童又会建构三角形的定义和以前通过感官认识的各种三角形。
操作感觉材料时，最初要鼓励儿童按教师示范的方法比较或度量事物。但以后应激励儿童尝试各种可能的方法，发现不同的东西（摆放材料的方法），寻求扩展（寻找两个不同材料之间的关系，或将活动推广到其它环境中）（ａｔ哦人册，１９９３）。多数的感觉材料时无终结的，可以启发儿童创造大量不同的活动，发展儿童探索和创造的能力。
３语言
“语言”不是一种材料，而是一个过程。如果我们看一看蒙特梭瑞的“作为过程的语言”教学法，就可以看出语言领域包括了更多的内容和整个的讲学环境，并且，事实上也包括了整个世界。蒙特梭瑞的语言课程提供的是一种背景而不是具体的内容，是种类繁多的拼盘儿不是精心准备的任何一道菜肴；而这一配餐中的关键在于孩子们自己的口头言语（Ｔｕｉｎｅｒ，１９９５，Ｐ。２６）
在蒙特梭瑞教室里，所有的环境都会培养语言的发展；需要交际的社会环境和孩子之间的自由交谈；在课堂上由教师提供的准确的专门术语；歌曲，诗歌和小组间谈话；图书馆的角落里发现的值得一看的精品图书；为促进语言和文字水平发展而制作的专门的教学材料。蒙特梭瑞课堂为语言发展提供了丰富的背景材料，这使得儿童最终掌握了书面语言的结构。
如果是在现在，蒙特梭瑞也许会跟许多当今的语言理论家争论，他认为，作为表达工具，口头言语和书面语言都是一种必然的结果（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６４）。根据蒙特梭瑞的观点，儿童要想学习写（这被看作是社会活动），他们必须先具有写的机械运动能力。这一能力可一部分的通过操作一些训练材料而获得，这些训练有一种是“金属图片”，也可能是由内外两个模板齿轮相咬而画出的不同形状（从圆刀更复杂的形状），这种游戏可以让孩子沿着大量不同的路径来做划线运动，由此来练习铅笔的不同使用技巧（Ｃｈａｔｔｉｎ－ＭｃＮｉｃｈｏｌｓ，１９９２）。在目前所说的日常生活操作和感知材料的操作中，儿童的手已经为这样的活动做好了准备。
蒙特梭瑞还认为，儿童可以在操作自己的木制字母，或用手触摸贴在石板上的、用砂纸剪成的字母的轮廓灯活动中，发展写字的机械运动能力（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６４）。通过把这些运动与视觉、触觉、动觉和听觉（儿童摆弄字母时教师读出字母的发音）相联系，儿童逐渐的在头脑中形成了字母的概念，并记住每一个字母，这些都是因为在吸收语言和通过触觉来探索物体的“敏感期”，儿童的视觉和触觉印象发生了联系。最终，有了这些符号及他们发音的记忆储备，儿童开始通过“书写”（用声音拼写）词汇和句子来表示自己的意图，起初是用一盒子木制字母（可移动的字母）来书写，后来他们就用铅笔或其他的书写工具来写这些单词了。
蒙特梭瑞让年幼儿童熟悉字母符号的作发可能会被有些人用来“促进”儿童的早期阅读。但他的意图正好相反，它是想让儿童在关键的敏感期里熟悉书写语言工具，这样，到了后来，儿童“爆发”式的书写语言就成为自发的过程，而不是辛辛苦苦的学习书写规则和机械练习的结果。
大多数现代蒙特梭瑞教室都把金属图片，砂纸字母和可移动的字幕作为专门传授语言的和新材料。根据具体儿童的需要和兴趣，他们还编制了更多的我们常常会看到的活动，并开发了能够激发语言能力发展的材料，包括名称卡片，压韵的词或图片，故事接龙卡片，组字图片，同音字卡片，字-图匹配卡片，听写游戏（用图片和单词卡片进行指令）和语法游戏。
4、数学
数学思考能力起源于许多再学习数学之前就经历过、看起来与数学毫不相干的活动。蒙特梭瑞认为，秩序、精确、注意细节和顺序感来源于生活，而感觉材料为他所说的“数学头脑”奠定了基础。“宰获得数学能力所需要的准备性和逻辑秩序”（Scott,1995,p.26）。例如，一对一的概念就可以包含在穿衣之中（一个纽扣对一个扣眼），包含在开锁之中（一把钥匙只能开一把锁），包含在所有的匹配活动中。儿童通过这一切分级和分类活动来探索和比较着相似点和不同点，通过感受材料与其形状间的关系来探索空间关系，通过感受每天所能预料到的活动程序来探索暂时与永久的关系。为了把感知到的包括10个物体的序列（积木块搭成的高塔，楼梯等）数清楚，儿童被间接的引入了10进制数系中去。而且，在数不同的序列（例如，长棍，钥匙等）时，儿童还熟悉了“谁比谁大”和“谁比谁小”的概念。
数学上的顺序开始与对熟悉的感觉经验的逻辑延伸。先前，儿童根据红色小棍的长度讲他们排列起来，而现在，他们被引导着按照红色和蓝色把小棍分成两堆，并数一数每堆有多少跟小棍。儿童按从短至长的顺序把这些小棍摆好，再把每一堆小棍的数目数清楚。然后，让儿童用视觉来感知数字符号（砂纸数字），再让儿童回到小棍活动中来，把数字符号与小棍的数量对应起来。以相似的形式，蒙特梭瑞所有的数学材料都是之间的从具体的熟悉的物体转变为抽象的不熟悉的符号，每一次都要解决一个困难的问题；数学材料时抽象概念或称“数学化抽象概念”的物体表示（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８，p174）。
蒙特梭瑞的数学材料分四种类型：（a）0到10的数字和数物；（b）线性数数材料（系统地由小到大数出连串的数）；（cC）小数系统（用经典的金色小球表示数字中不同位置值的意义（一个个小球、10个小棍、100个方形、1000个立方体）；（d）算术运算（加、减等等）。通常在使用蒙特梭瑞材料的时候，呈现给孩子的材料要简捷，要依据孩子的意愿和兴趣而提供；材料是儿童自己选择的，不是教师指定的。孩子们获得和使用这些材料不是为了推动他们的早期智力开发、为了推动他们抽象能力的发展、或者为了将这些数字记住。蒙特梭瑞坚信，数学是存在于人脑中的生而具有的一种计算功能。当儿童发现了数字间的关系系统时，他们就逐渐形成了数学思维和解决问题的能力。“抽象是儿童为了建构知识而在头脑中进行的一种创造过程。”美国蒙特梭瑞协会数学教育委员会（美国蒙特梭瑞协会，1996）认为，“数学能力在解决每日生活中的问题时就得到了发展，包括空间概念、大小概念和数量概念”。我们鼓励孩子运用 的和富有想象力的方法来把问题想明白，来使用所学到的概念。这种在解决问题时理解和使用概念的能力应当是所有教育的目的，而不应只是数学教育的目的。
5、艺术表现力
“在强调发展儿童认知技能的同时，必须注意儿童的情感生活，注意他们的内在思想和感受，注意他们自我表达的方式”（美国蒙特梭瑞协会，1996）。正是为了达到这个目的，现代美国蒙特梭瑞教程强调，让儿童通过可视艺术、音乐、舞蹈和戏剧来表达自己（美国蒙特梭瑞协会、1994）。
蒙特梭瑞是教育中的环境美学的先锋，她看到了环境中的审美质量和总体平衡对年幼儿童的发展起着重要作用。她喜欢用间接的环境布置法来对年幼儿童实施美育。她感到，在儿童成长的早期环境中，用优美的、精心挑选的艺术作品来布置环境十分重要重要。通过教室里教学材料和通过自然界而获得的广泛而丰富的感觉经验，会为儿童以后爆发出创造性的自我表达提供丰富的素材。
如今，在蒙特梭瑞教室里，既可以在审美和丰富的感觉经验方面看到对蒙特梭瑞观点的反映，也可以看到教师们已经意识到了在儿童自我表达中的视觉艺术和符号意义的重要性。在现今的蒙特梭瑞环境中，有大量的可供自我表达的艺术媒介，比如，油画、泥塑、抽象派的拼贴画材料，各种不同的绘画和颜料，制型纸等。美国蒙特梭瑞训练课程还会安排善于儿童艺术表达形式的集中指导。（MACTE蒙特梭瑞师资教育鉴定委员会，1996）。许多专业发展机构（AMS和北美蒙特梭瑞教师协会NAMTA）也为教师提供服务，以深化教师对儿童发的这一重要领域的认识，并提高教师的教育技巧水平。
6、音乐
蒙特梭瑞教学具有帮助儿童感知、表达基本音乐成份并训练其音乐欣赏力的传统。像“沉默游戏“、传声筒、蒙特梭瑞铃（分辨音高之用）这些为训练耳朵分辨声音的活动，是蒙特梭瑞儿童早期音乐训练的核心课程（MONTESSORI，1967B/1948）。
在小学里，典型的蒙特梭瑞课程为孩子们提供学习不同乐器的机会 ，还会教孩子们识谱，创作音乐和组织音乐团体。例如，新墨西哥州阿尔伯克基的一所小学说，他们拥有一只鼓乐队（LETO，1996）。
7、文化课程：地理和科学
蒙特梭瑞哲学框架中所包含的是所有生物和非生物间系统地相互联系着的有序的观点。这一哲学观不仅是蒙特梭瑞关于生命科学与生物科学的教学方法的基础，而且也是蒙特梭瑞称之为“自然的和文化的”地志的教学方法的基础。
蒙特梭瑞认为人类的需要是十分广泛的，所以人类要使用不同的方法来与自然相互作用以满足这些需要，而对世界不同文化的学习也是一种对人类所使用的各种方法的学习。文化庆典，对某一特别文化的了解，或者使用不同文化背景下的物体或容器，这些都是在蒙特梭瑞教室里孩子们可能吸收不同文化的方法。在完整的课程设计中，孩子们可以从很广的范围内和很多的活动中自由地进行选择。
例如，在学习日本文化时，儿童在生活实践区内用筷子夹东西，做日本饭团；在感知区年幼的孩子们把不同花色的漂亮服饰搭配起来，并品尝绿茶；在语言区，他们学习日本人在日常交往中的表达方式（你好、对不起、谢谢）；在数学区，儿童数着烧制的搪瓷碟中的洁白的小石子；在地理区他们玩着亚洲地图（日本部分）的拼图游戏；在艺术区，他们又在修筑日式假山花园（平整沙地，并把石块搭得很美）；最后，他们在生活实践和戏剧表演活动结合区建造了了家日本茶社，每次进两个人，互相为对方提供茶道服务（儿童观看了来访者的茶道表演之后）。
在大多数蒙特梭瑞教室里，教师都会为孩子们提供地形的自然模型（例如，被水环抱的岛屿、绿波荡漾的湖泊），大陆或地球上其他区域的拼图游戏。
对学龄前儿童来说，科学探索要涉及到“直接观察（这可以提供归纳和检假说的基础），在直接观察中对自然属性的感觉为后来的抽象思维提供了实验性基础”（美国蒙特梭瑞协会，1996）。对年幼的儿童来说，这意味着与自然界的日常接触；它为孩子们提供了积累经验、认识事物和把自然现象归类的机会；它还为孩子们提供了问“什么？”和“怎样？”的机会和每天与成人接触的机会。这些成人愿意做天生具有好奇心的儿童的良师益友。
七、教师的作用
“我相信，用我的方法，我已经确立了科学教学法发展的必要条件；谁受用了这种方法，这样去做了，谁就开设了一个教学方法实验室。”（MONTESSORI，1964，P。370）。
蒙特梭瑞意识到，关于教师的作用，将产生一种新的范型或模型，给发展中的儿童的需要和兴趣以恰当的回应（montessori,1964）。如果目标是要在一新的教育模式的话，那么学校和教师必须要在一个精心准备的环境了给学生以自由。根据蒙特梭瑞的观点，如果在这样一个经过细心准备的教室里给孩子以自由的话，他们将会按照自己天生的时间表和意愿来发展。因此，教师的工作不是刻意的“教给”孩子他们所没有的指示，而是仔细观察每个孩子的发展，提供能给学习者反馈的材料和指导的形式指出方向，不断的建构知识，并且要给学生以恰当的鼓励。
教师的作用就是观察，这与蒙特梭瑞时代（如今也一样）的通过观点有本质差别。人们通过认为，教师就是教师力控制和集中的力量。与被某些人误解为放任主义或消极态度相反的是，一个受过训练的蒙特梭瑞教师所观察到的，是一个科学家蒙特梭瑞意识到，关于教师的作用，将产生一种新的范型或模型，给发展中的儿童的需要和兴趣以恰当的回应（montessori,1964）。如果目标是要在一新的教育模式的话，那么学校和教师必须要在一个精心准备的环境了给学生以自由。根据蒙特梭瑞的观点，如果在这样一个经过细心准备的教室里给孩子以自由的话，他们将会按照自己天生的时间表和意愿来发展。因此，教师的工作不是刻意的“教给”孩子他们所没有的指示，而是仔细观察每个孩子的发展，提供能给学习者反馈的材料和指导的形式指出方向，不断的建构知识，并且要给学生以恰当的鼓励。
教师的作用就是观察，这与蒙特梭瑞时代（如今也一样）的通过观点有本质差别。人们通过认为，教师就是教师力控制和集中的力量。与被某些人误解为放任主义或消极态度相反的是，一个受过训练的蒙特梭瑞教师所观察到的，是一个科学家的研究观察。“写给教师的书就是当儿童从最初的不规则运动状态转变为自发的有规则的活动时，要持续的观察他们，这本书会激励教师的行动，如果他/她想成为专家的话，这是唯一的一本他/她需要通读和研究的书”（ montessori，1967b/1948，p55）。当教师第一次观察到幼儿到了一个新的环境或者由而不熟悉呢里的常规和材料，孩子们所表现出的（就是在今天也是这样）“不规则运动”时，她就开始了活跃的想象；这个教师开始想象一个“已经不在那儿”的孩子。这位教师相信，最终会出现一个注意力集中的、安静的孩子，这个孩子能通过有目的的、指向“工作”的活动来表现自己（montessori，1963）。
除了密切的观察（或用今天的行话称之为“观察者”）这个核心作用之外，教师还有一些基本的作用，就是仔细准备和维护学习环境，帮助还要负责有时要组织的较大型的群体活动，并且要负责坚持做每一个孩子的观察记录。通常，教师们还应该通过像家长会这样的活动来保持与每个孩子的家长的定期的密切的接触。
蒙特梭瑞方法常常会与一套标准的蒙特梭瑞教具搞混，那些教具中有许多都是蒙特梭瑞自己这几并以她的名字命名的。的确，蒙特梭瑞制定了方案并培训了教师怎样使用这些特殊的教具。如今的蒙特梭瑞教师培训者也付出了大量的时间和精力来培训未来的蒙特梭瑞教师们如何以同样的方式来使用这些教具。但是，蒙特梭瑞似乎并无意于以这些教具及其使用来界定蒙氏教法。在《蒙台梭利教学法》一书中有这样的话：“这本书有一人写成，但一定会有许多人来尝试这种教学法。我所希望的是，我把我个人对儿童的研究融入了我的教学法里，我希望别人来说明她们试验了我的教学法之后的结果。而且我们期望将来能有一本新的关于教学方法的著作来展示这些结果”（ montessori，1964.p,373）.因此，以蒙特梭瑞的观点，在她的教学方法中，更重要的是教师与儿童建立一观察为基础的新型关系，而不是什么特殊的训练教具。
但是，经典的蒙氏教具连同教师自制的教具确实对蒙氏教师李儿童的活动起到了至关重要的作用。在建立儿童进行探索的过程中，在讲解特殊教具的用途时，教师起到了最为活跃和关键的作用（montessori，1967b/1948）。对教具的讲解课应该是简短、简单、准确、有目的性的。开设这样的课是为了清楚地展示活动的目的，战时儿童接下去将要进行的探索的蓝图，而不是要展示一个需要完全照搬得标准。
矛盾的是，尽管蒙氏教法要求教师每节课都使用教具，但孩子们并没有必要达到这个要求。每节课提供较具的目的是要“激起儿童的愿望，但要让他们自己发展”（ montessori，1967b/1948，p111）。当儿童开始有意图的参与到活动中去之后，教师就应该明智的退出儿童与材料相互作用的活动。基本的学习似乎存在于儿童的操作之中，而不存在于成人的教导之中。“是儿童要操作物体，使儿童要活动，而不是教师”（ montessori，1967b/1948，p149）。事实上，受过训练的蒙氏教师必须要对是否介入儿童的活动具有洞察力。在蒙氏教具的设计中包括要对错误进行控制，这是用来帮助儿童成功的探索材料的。但是在实际中这类设计是如何起作用的？一项研究调查了当儿童在排序和分类出错时，教师（n=422）是否介入。这些教师来自4个国家、7个不同的蒙氏培训班毕业的、具有丰富教学经验，他们一致的回答，在这样情况下他们不会介入；但是，当情景变成数学和语言错误或在孩子们的想象游戏出错时，教师的反应就不那么一致了（chattin mcnichols,1991）。
教师的作用是，当儿童表现出烦躁、无理或捣乱行为时，要给予干预，让他们投入别的活动中去，但是当儿童自发的参与感兴趣的活动时，无论孩子的活动方法是否符合材料设计的本意，教师都不要干预（montessori，1967b/1948）。教师要仔细观察，从而能够了解儿童的发展需要，然后教师要为儿童准备和维护一个积极有序的学习环境，在这个环境中既包含传统的蒙特梭瑞教学材料，也包括那些新制的蒙氏教具。教师要通过观察寻求儿童与材料间的良好匹配，并对儿童的活动给予一种潜在而巧妙的促进作用。教师要在课堂上为儿童展示所给材料的用法，这样的课应该是主动的、流畅和恰当的。当不规则行为和破坏性行为出现时，教师要转移儿童的活动。而当孩子们在有目的的、注意力集中的从事活动时，教师则要保持一个观察者的顺其自然的态度。
八、对蒙特梭瑞教学法的研究
对蒙特梭瑞教育的研究规模很小，特别是对于仅在美国就有大约4000所蒙氏学校这样大的规模来说更是如此。尽管已经发表了100多篇使所有的研究结果都不能说是确凿的。研究方法问题包括：由于蒙氏班是家长替孩子做出的选择，人们很难把家长影响与蒙特梭瑞教育模式本身的影响区分开来。另一个常见的弱点是研究者只选取学校伙伴集中一个或少数几个被认为（而不是被证明）代表了最好的蒙氏教学水平的教师来参与试验研究。另外，大多数学生都是短时期的参加蒙特梭瑞班，这与蒙特梭瑞本人的3年时间里要在同一个教室里由同一位教师来教的观点也不相符。
不过，考察蒙氏教室的研究者还是得出了一下结论：
1、学生们接受全班性的指导较少。他们做得更多的是：在教室里走来走去，独自活动或参与小团体活动，互相交谈。这些不同的行为是互相独立的。蒙氏班比其他学龄前班级的学生更多的从事操作性的活动。
2、孩子们花很多时间来交谈，交谈的内容大多是关于学校作业和同伴互相指导的。由于观察工具间缺乏一致性，所以无法断定这一现象是否在不同年龄都一致。
3、尽管蒙特梭瑞的表演课没有角色设计和服饰，但孩子们却是还是参与了幻想活动和角色扮演活动。
注意，这些研究结果中有的更可靠一些，这要看研究样本的大小、资料收集的时间等。
考察了蒙氏学校对儿童影响的研究者尝试性的提出了以下建议：
1、早期研究普遍显示，蒙特梭瑞学前教育的最初效果很好，但难以保持其长期效果。在控制最好的研究中可以看出，蒙班的孩子们比其他教程或控制班的孩子的智商都要高。
2、当考察学校成绩时，可以看到经过蒙特梭瑞学前教育的儿童与接收其他课程教育的儿童成绩一样好。杜艾克斯考场了在米尔沃夫基公立蒙特梭瑞班就读的儿童的学业成绩，发现只有一个学生的成绩没有达到或超过全国平均成绩。家长的选择性偏好可能也是一个因素。而且杜艾克斯的教师调查数据显示，蒙特梭瑞班的毕业生在中学有以下几项的得分较高：
（1）在中学阶段运用生存基本技能的能力。
（2）责任心和可靠性。
（3）对班级的事情表现出热情。
（4）具有个体主义精神，不怕跟别人不一样。
（5）对不同的文化都知晓一二。
在数学成绩中可以考察蒙氏教育也积极影响。在一项追踪研究中，进过蒙班的男孩与上其他类型学前班和同年级控制班儿童的数学成绩建有显著差别。在另一项研究中，选取豪斯顿公立蒙校的学生为被试，按不同种族来考察他们的成绩，以辨明蒙氏教育对不同种族背景的儿童有何影响。结果发现，所有年级和种族学生的群体都比他们实际的年龄水平高出半个年级。有一些五年级的蒙班学生在数学方面已经具有了十年级中期水平。
德.弗里斯和冈库认为，比起接受结构化教育的和来自蒙氏幼儿园的4岁儿童在社会道德课上的发展。关于儿童社会性行为的评价他们有三个假设：（1）在对任职的测量上，蒙班的孩子与接受结构化教育的孩子同样好。（2）接受结构化教育的儿童能运用更高水平的人际谈判策略。（3）来自蒙班的儿童与来自接受结构化教育的儿童在解决冲突的时候会更合作一些。实验过程是让同学校的还在同一个房间里玩结伴游戏，没有成人为他们指导游戏规则。实验提出的假设是这样的：在这个游戏中，为了玩得开心，他们会有合作愿望，而为了要赢，他们之间可能要发生冲突。摄下儿童所有语言的和非语言的接触用来编码分析。测量量表将人际交往中的社会认知划分为四种水平：水平0的策略是在没有考虑自己和他人观点的情况下只是表现出最“原始的愿望”。水平1的策略是考虑里自己的需求和愿望，但没有体察他人的需要和愿望。水平2 是表现出可以感知到他人需要和观点。水平3的策略是在团体活动中能觉察到众人多种多样复杂的观点和愿望。根据德.弗里斯和冈库的观点，这些水平是自然形成的，所表现的是理解力发展过程中的一个正常的等级发展顺序。
对该实验中游戏进行分析的结果得出，接受两种不同方式教育的儿童在一般理解力和数数能力上没有差别。但是，接受结构化教育的儿童在把标志移向正确目标、完成游戏和提出新的游戏规则方面都要表现的好得多。相比较而言，在由于失败而出局的次数上，接受结构化教育的儿童也能更有效的轮流解决。
对儿童互相作用的分析表明，蒙班儿童组建比接受结构化教育的儿童组间个更多的表现出水平1行为，而接受结构化教育的儿童更多表现出水平2行为。接受结构化教育的儿童在使用人际间商议策略时通常比蒙班儿童水平更高。
德.弗里斯和冈库对这一项研究结果的解释表明，结构化教育更强调儿童的自主性和人际交往经验，这些学前经验可能对社会性和道德发展积极影响。研究者把这样的经验与蒙班儿童的经验相比较，他们发现，蒙班儿童安静，有秩序，被教师权威所控制，人际接触较少。研究者特别强调，对儿童的社会性与道德发展来说，当儿童发生人际冲突时，教师的反应和对儿童自主性的鼓励是关键。但是，研究发现，在蒙特梭瑞教室里也会有社会性互相作用。而且，假定任何一所蒙特梭瑞学校都可以代表全美的蒙氏教育而仅以一所学校为基础来解释和评价儿童的道德发展，这样做事不负责任的。
在难以测量的领域，如创造力领域，研究结果不一致。德雷耶和里格勒用托伦斯图结构测验比较了14对接受蒙特梭瑞教育的和来自传统日托中心的5岁儿童，他们发现，在这一测量中，传统日托中心的儿童要比较接受蒙特梭瑞教育的儿童表现好得多。布洛菲和考克特开展了一项研究，以验证以下假设：教师指导学生正确的使用教学用具会限制儿童对同一教具创作出性的使用方法的能力。来自蒙特梭瑞幼儿园和传统日托中心的31对4岁和5岁的配对儿童参加了实验。采用的量表是测查创造性思维和写作能力编制的托伦斯通用测验的第四版。给儿童出示物体，让他/她说出该物体尽可能多的用途。研究结果显示，来自蒙特梭瑞幼儿园的儿童在回答物体的不同用途时，他们的能力并不差。当然，在这一领域，还需要更新的研究资料。总之，在早年确有研究认为蒙特梭瑞教育大有好处。今后应该有设计更巧妙的实验来详细地说明蒙氏方法的优点和缺点。实验研究还应该特别的去验证蒙特梭瑞的独到之处。例如，在很多蒙氏教师里都在促进着地理和几何课程的学习。那么蒙班学生在这些领域中真的学到了更多的东西吗？传统的学业测验往往忽视这些领域的内容。蒙特梭瑞所声称的一些儿童其他方面的差异在学校里镇的存在吗？蒙特梭瑞儿童更少竞争更多合作吗？他们更能够接受种族差异、文化差异和管家差异吗？在学习中他们是自我激励的吗？应该有研究来回答这些问题。
九、关于蒙特梭瑞教育的错误概念
错误概念：蒙特梭瑞教育是为特殊学习准备的。
人们有了这样的错误概念是有很多原因的。首先，在开设第一个“儿童之家”之前，蒙特梭瑞是在罗马的心理矫治学校开展他的工作的。人们认为蒙特梭瑞学校是为有特殊需要的儿童（特别是学习障碍儿童和天才儿童）开设的；另一个原因是有些蒙氏教法与那些在特殊教育中使用的方法类似。例如，使用那些可以获多种感觉体现----视觉、听觉、触觉，甚至味觉和嗅觉----的具体材料来教学的方法很适合来教授有学习障碍的儿童。也有某些地区确有传闻，认为蒙氏教学法非常实用天才儿童和学习障碍儿童的学习。
错误观念：蒙特梭瑞学校是一种宗教。这是一种颇有市场的错误观念，因为这样说一半是正确的。蒙特梭瑞本人是在一个天主教家庭中长大的；她和她的同事们，比如斯坦丁，都就儿童的宗教教育进行过论述和演说。蒙特梭瑞的《给儿童做弥撒》（1933）和斯坦丁的《教堂中的儿童》（1964）就是例子。这一错误观念也可能是由另一个事实所引起的：在20世纪50年代末美国掀起的第二次蒙特梭瑞运动浪潮中，许多蒙特梭瑞学校都是天主教学校。尽管在早期，蒙特梭瑞学校与天主教教育有这些联系，但大多数蒙氏学校与宗教组织并没有什么联盟关系。公立的蒙特梭瑞学校没有宗教行为；而且，尽管公立学校不是这样的，也很少有私利学校的校长愿意把他们的生源限制在一个特别的宗教信仰的范围内。
错误观念：蒙特梭利学校只是为富人（或穷人）准备的。有趣的是，这两种指责都存在。蒙特梭利的第一所“儿童之家”是为那些住在罗马的圣洛伦佐区贫困家庭的儿童开设的。但是50年代末在美国掀起的第二次蒙特梭瑞运动主要是一次私利学校运动。由于这些私利学校靠学费收入支持，所以当时的蒙特梭瑞学校主要面对的是中产阶级或高收入阶层家庭的孩子。这一经济因素并没有限制蒙特梭瑞学校的生源，因为如今的私利和公力学校的存在使用的在蒙特梭瑞学校中有着来自不同收入水平和不同文化背景家庭中的孩子。
错误观念：蒙特梭瑞教育太具结构化（或太随便）。“严格”和“结构化”是近义词。如果蒙特梭瑞教学程序被认为是太严格了或者太过结构化，那一定是相对其它教学程序或相对于家庭环境而言的。这一指责似乎主要是基于在蒙特梭瑞教学中存在的三个特点。首先，许多人对蒙氏教法中指导呈现教具时的结构化传统提出批评。例如，受过训练的教师通常会有这样的反应：“为什么在教儿童擦桌子的时候我必须要记住17个步骤？”蒙氏教法对展示材料也有详尽的指导，对数学表现的标准也非常严格。但是，对这一指责的一个回答是：可能孩子们并没有感觉到某项操作由那么多道程序。孩子们的感觉可能只是被带领着清晰的、一步一步的做事情。在指导儿童操作时要那么仔细、要付出那么多努力的原因是要提高孩子们做事成功的概率。
人们还注意到了蒙氏教法中另两个严格的地方，即对教室里展示的特别材料的严格选择和儿童使用这些材料时的严格的结构化规则。“蒙特梭瑞教师”这个词似乎被想象成了这样一幅样子：她时刻等待着扑向那些没有正确使用材料的儿童，或者严厉的纠正儿童的使用错误，或“嗖”的一下将材料拿走。这种印象可能普遍的存在于蒙氏教法感到疑惑的人之中，这些人对蒙氏教法中，教师给儿童展示材料的过程和教师所希望的儿童的操作都要求那么繁杂感到疑惑。遗憾的是，另一些人看到了一些很糟糕的蒙氏教学过程。在标准的蒙氏教学法中，蒙特梭瑞关于教师对儿童的干预有着明确的观点。当儿童正在集中注意力操作材料时，是不允许教师干预的。儿童的注意力集中使整个蒙氏教法的核心目标，儿童、教师、环境都应该是集中注意力的组成部分。在运行良好的蒙特梭瑞教室里，甚至像吃饭这样必须要打断的时间都可以由孩子自己来安排。如果儿童有危险，或者在伤害自己或其他孩子，或者在危害材料或教室，教师当然要干预。当儿童并没有破坏材料，但以一种跟训练目的没有关系的方式来摆弄材料时，教师最难决定是否给予干预。例如，木板是用来让儿童感受长度、宽度和高度的。许多自由搭建活动就是为了发展这些能力而设计的。但是，如果孩子把木板当成短剑，教师就不能置之不理，尽管这个孩子没有危险或没有打扰别人。在教室里用这些木板建堡垒是一个难以决定是否干涉的两难问题，要对这样的问题作出决定就需要更多的信息，包括该儿童的注意力水平、掌握材料各维度数值的程度、自尊水平、对其他活动的感兴趣程度、有没有其他建筑材料可取代木板，等等。
当需要干预时，教师要以建议、帮助儿童转换对材料的使用方法或帮助儿童转换到其他活动中去的方式来对儿童进行干预。即使教师太忙，没有时间干预或帮助儿童转换活动，我们可以记住，在蒙特梭瑞环境下，丰富的材料可能会使儿童能够发现另一个更符合自己需要和兴趣的活动。
结构化可以被定义为控制或限制儿童的选择。许多蒙特梭瑞教师都感到，在让儿童单独操作材料之前，教师必须给孩子一个简短的引导性展示：如果儿童能观察到教师给其他儿童上的展示课的话，教师会很满意。蒙特梭瑞教师通常会下很大功夫来确保每个孩子都有很多活动可以选择，教师会努力介绍新材料，并且只要孩子们的使用恰当，就尽可能快得让儿童独立的操作材料。同时，特别是在新学年开始的时候，教师会为儿童提供一些不需要介绍的材料，比如lego积木和简单的拼图等。
蒙特梭瑞教室里的儿童是否能做他们想做的事？观察一个好的蒙特梭瑞教室，就可以回答这个问题了。当热安，儿童有很多自由。但供儿童选择的机会是有限的，这些限制使教师和教室环境决定的。在蒙特梭瑞教室里，儿童至少能学到在其他课程中学到的东西。
孩子们可以玩儿吗？蒙特梭瑞特别反对6岁以下儿童玩的几种幻想游戏，尤其是福禄贝尔传统教学由教师指导的幻想游戏。蒙特梭瑞认为，假装是“没有用的东西”。他倾向于现实世界的活动。因为在蒙特梭瑞看来，现实世界的活动能给儿童提供感觉基础，这有助于想象力的发展。尽管扮演游戏不是蒙特梭瑞教室和蒙特梭瑞教师培训的主要内容，但随着蒙特梭瑞儿童护理课程（与半日制学前教育相对）的增多，教师们已经提出这样的问题：怎样在蒙特梭瑞教育环境中满足儿童内在的幻想需要？
很少有研究考察现代蒙特梭瑞教室中教师允许和鼓励儿童玩假装游戏。一项问卷调查让蒙特梭瑞教师指出教室中出现了哪些蒙特梭瑞教育部允许的游戏，当儿童玩这些游戏时教师的反应及游戏材料。结果表明，一般的幻想游戏材料（小狗、木偶、表演式服装）很少出现在蒙特梭瑞教室中。最多的是积木和拼插玩具（70%的教师作出这样的回答）。几乎所有的教师都指出，儿童会在指定的“工作”时间假装游戏。在这些具体情景下，教师的反应分为：儿童用教学材料玩假装游戏时，多数老师不愿意干涉，但取决于情境的特征。一些教师提出，他们对于儿童玩扮演游戏很矛盾。因为他们发现了扮演游戏在儿童发展中的重要性，但不知道怎样在蒙特梭瑞教育情境下最好的满足儿童的这种需要。
总之，现代的理论和研究都证明了扮演游戏在儿童全面发展中的重要作用，因此今天的蒙特梭瑞教育家们正在重新考察这个问题，希望找到新的办法，将扮演游戏纳入幼儿的蒙特梭瑞教育中。
错误概念：学业教育过多（不够）。在一个好的蒙特梭瑞教室里，儿童能从事有目的的秩序活动。这一点可以解答大多数人的疑问，即：蒙特梭瑞儿童能否“做他们想做得事。”有人批评蒙特梭瑞学校要求儿童学的东西太多，学得太快。遗憾的事，事实并非如此，尽管这是蒙特梭瑞教育模式中最主要的特点。蒙特梭瑞原著及教师培训课程都指出，蒙特梭瑞教育重视儿童的需要和每个儿童的能力，这是蒙特梭瑞模式的基础。蒙特梭瑞的格言“追随儿童”证明了这一点。但几乎在每个城市，都会听到“读书架势的蒙特梭瑞教学法”的说法，意思是蒙特梭瑞教室总是俯下身，建议儿童现在选择学习数学、阅读或“有挑战性的工作”。事实上，多数蒙特梭瑞学校是为中产阶级和上流社会的家庭设立的。渐渐的，这些家庭把学前教育看成儿童教育中必要的第一步，甚至是进入“最好”的私力小学的前提。在很多情况下，管理者和教师迫于家长的压力，不得不培养阅读能力和数学技能很强的毕业生。在蒙特梭瑞教室中，多数儿童根据自己的选择发展这些技能。此外，蒙特梭瑞材料能很成功的允许儿童学习，即使是由教师而不是由儿童选择活动。但用这种强迫教育促使儿童达到一定的水平，就违背了蒙特梭瑞的大多数核心思想。
错误概念：蒙特梭瑞教育过时了，有人认为，像蒙特梭瑞这样陈旧的课程是否早就应该改掉了。因为他们认为从蒙特梭瑞教育产生至今，我们在儿童发展和教育领域已经获得了大量的新知识。对这个问题最好的回答是，蒙特梭瑞课程中某些能随着特定儿童群体需要的变化而变化。例如，实际生活领域必须反映现实世界，尤其是儿童所处的文化背景。日本的实际生活领域包括染丝巾，但这样的实际生活活动材料不会出现在美国克里夫兰的蒙特梭瑞材料架上。
正如前文提前的，3—6岁儿童和小学生的蒙特梭瑞教室中，语言领域的材料和活动已经得到了一些发展，改进这些材料和活动的是蒙特梭瑞教育者们，不是蒙特梭瑞自己。但核心的材料仍然保留着，例如：金属插板、纸质字母板、活动字母箱。但这个领域的其他材料，尤其是供说英语的儿童、教师使用的材料，后来不得不重新创新----而且直到现在，这个领域仍然在继续发展。最好的蒙特梭瑞学校和教师教育课程在坚持蒙特梭瑞教育传统的同时，还经常做一些小的变化和调整，仔细观察儿童的反应。
小学蒙特梭瑞材料是很多发展起来的。蒙特梭瑞自己创造了蒙特梭瑞学习材料和活动。但不仅仅只是有她这样做了，小学教师培训者们，尤其是意大利贝尔加莫国际蒙特梭瑞研究中心的小学教师培训者，做了同样的工作。蒙特梭瑞课程正在发展变化。例如，科学领域一直在做修改，加入了物理和地理的新发现。但很少因为数学的原因对课程修改。我们可以读拉纳洛在《建构性三角形》杂志中发表的一篇关于分类发展的文章。文章列举了一些实例，说明深入理解儿童的发展可以影响材料的使用。
此外，在今天的蒙特梭瑞教室中可以看到很多她在著作中描述过的东西。为什么这些东西没有被改掉或使用它适应现在的时代要求？ 回答是，这些东西仍然像开始时那样合乎时宜。感觉领域的课程仍然可以吸引儿童的注意力，能为儿童提供一个丰富的、具有挑战性（难度大）的环境，让儿童练习给物体配对、排序、分类。蒙特梭瑞关于环境、教师行为和期望的思想可以创造快乐、、能自我激励的、独立的儿童。有人认为，我们的幼儿教育在很多方面需要花上几十年的时间才能赶上蒙特梭瑞。
十、公立蒙特梭瑞课程
现在有近150个公立校区开设了蒙特梭瑞课程。规模不一，小规模的只有一个或几个蒙特梭瑞教室，以“校中校”方式进行蒙特梭瑞教育；大规模的，如辛辛那堤校区，拥有5个完整的学校（包括一所中学）运用蒙特梭瑞的教育方法。
本文作者之一查丁-麦克尼科尔斯1981年做的一项调查采用问卷方式考察了25个校区，这些校区是从近50个开设蒙特梭瑞课程的校区中抽取出来的。另外还有一项离现在更近的研究。米切尔森和库明斯在1990-1991学年收集了63 个校区、学校的数据。
1981的调查提出了关于公立蒙特梭瑞课程、开支、教师培训及其他人口统计学特征问题。这项调查的缺点问卷回收率只有50%（有偏取样），而且没有控制问卷填写者（不同的职位，包括校长、蒙特梭瑞专家、教师、其他协助蒙特梭瑞课程的职工）。1991年的心研究尽管时间更近、问卷填写者更多，但同样存在这些问题。
1981年的研究调查了25个校区中5，035名儿童。1991年考察了63个学校共14，000名学生，平均每个人学校各233名学生。
两项调查表明，几乎没有5岁以下儿童的公立蒙特梭瑞课程，当1991年，数量已经增长到42%，但只有一小部分公立的蒙特梭瑞课程或进行3、4、5岁三年教育。其他大多数公立课程或进行5、6岁不同年龄的混龄教育，或只有小学蒙特梭瑞教育。公立蒙特梭瑞课程的主要问题：公立蒙特梭瑞学校是否进行完整的蒙特梭瑞。很明显，各校区进行蒙特梭瑞教育的程度是不同的。
1981年的样本中，近三分之一的“蒙特梭瑞”课程时单一年龄群体的教育，三分之一的课程时三个年龄段的教育，其他校区是两个年龄段，还有一些校区没有回答这个问题。1991年的调查的调查发现，开展蒙特梭瑞教育的最初动力来自父母（26个），教师（13个），管理者（39个），另外17个个案包括其他渠道。此外，有的学校报告了不止一种动力来源。
开展并维持一个优质的公立蒙特梭瑞课程，最大的问题或许是缺少好的蒙特梭瑞小学教。要在一所公立的蒙特梭瑞学校上岗，必须持有州立教师资格证，并且经过蒙特梭瑞小学教师培训。这就意味着，一个持有州立教师资格证的教师如果希望享有蒙特梭瑞教室的称号，必须花至少一年或一个夏天的时间学习蒙特梭瑞教育；而一个蒙特梭瑞小学教师再上岗前，则必须接受一年的培训以获得州立教师资格证。无论是那种情况，教师都必须交纳两次培训费，而且两次培训中一部分相同的内容必须学两次。尽管公立学校提供更高的薪水和其他福利（与私立学校相比），公立蒙特梭瑞课程仍然缺乏充足的师资力量。这种状况导致的结果是，在蒙特梭瑞课程中执教的教师或是没有蒙特梭瑞小学教师资格证，或是没有州资格证。
蒙特梭瑞教育不仅能成功地吸引学生，使他们愿意待在学校学习，而且能成功的教育学生，学业测验的结果证明了这一点。
现在公立蒙特梭瑞学校中的蒙特梭瑞课程是连续的、稳定的教育。目前已有一些关于公立蒙特梭瑞学校的最新资料。代表AMI,AMS和NAMTA的蒙特梭瑞公立学校联合会，提供了各种有关目前公立蒙特梭瑞课程的信息。这个联合会可以通过本文后面附的NAMAT的地址取得联系。此外，还有一份叫做“公立蒙特梭瑞教师”的简报，向公立蒙特梭瑞课程自由分发。简报提供一个论坛，用于讨论蒙特梭瑞教育的影响因素。该简报由Jola出版社出版。
通讯地址是：Jola publications
BOX 8354.MINNEAPOLIS,MN55408
U.S.A
总之，公立蒙特梭瑞学校在不断发展。尽管联邦政府对有吸引的课程的支持此减少了，但并没有对公立蒙特梭瑞学校的建立造成多大的影响。依靠家长支持建立的公立蒙特梭瑞学校在继续发展，部分原因或许来自蒙特梭瑞教育在私立学校中取得的成功。蒙特梭瑞教师执照认可运动导致在七个州增加了蒙特梭瑞课程。(Schapiro&、Hellen,1998)
目前的困难仍然十公立蒙特梭瑞教师的培训，以及过去几年里出现的蒙特梭瑞学校（主要是四年级和五年级）的传统化趋势。人们越来越担心儿童从蒙特梭瑞学校环境多非蒙特梭瑞环京的过程。此外，人们越来越提倡标准化学业成就测验，由此引发的一个话题时，传统教育与蒙特梭瑞教育存在完全不同的观点。
十一、结论
蒙特梭瑞的教育方法不仅在历史上，而且在现代都具有重要意义。因为它诞生于蒙特梭瑞在20世纪初所作的工作。因此评论界倾向于把它看作是一个具有个人色彩的运动，而且僵化的人为蒙特梭瑞教育只适用于那个年代。事实上，蒙特梭瑞的一些热情的支持者曾试图重负他的教育方法，但都未能改变人们对蒙特梭瑞教育的这种印象。而且，蒙特梭瑞得很多著作确实有些过时，至少在写作风格上。
但蒙特梭瑞的核心思想和许多重要的实践活动都走在了那个时代的前面。即使在今天，他仍然如80年前一样富有生命力，并在儿童教育中占有重要的地位。混龄分组、同伴指导、个体化和以儿童为中心的学习、整体教育、有准备且迅速对学习者做出反应的环境、教师担任观察者和指导者的角色、借助有顺序的操作材料学习、尊重每一个儿童的内在潜能----这些教育实践和概念都是蒙特梭瑞的教育哲学。 蒙特梭瑞教育不仅是一套特殊的教学材料，以上这些概念对于一个好的蒙特梭瑞课程来说是必不可少的。对于当代的教育者来说，蒙特梭瑞教育有很大的潜能，而且富有生命力，原因也正在于此。在一个优质、完全的蒙特梭瑞课程中，推进的是适应儿童发展的教育，这种教育正是美国幼儿教育协会所提倡的。(Hvmphryes,1998)
此外，现在的蒙特梭瑞核心课程正在不断发展。因为一些具有革新精神的教师尝试着把蒙特梭瑞的教育原则运用于新的学习情境，满足各种年龄的受教育者的兴趣和需要。过去20年里，蒙特梭瑞课程被作为实验教育模式，纳入许多公立学校的教育中，从而扩展了这一大规模私立学校运动的社会经济基础、种族基础和文化背景基础。
公立蒙特梭瑞学校的实验结果以及蒙特梭瑞教育的长期敲过到底怎样，有关研究还只是刚刚起步。希望将来能做各种追踪研究、实验研究及自然状况下的现场研究，深入纪录下目的教育实践。此外蒙特梭瑞学校所提供的经验， 其本质和效果是什么，这些问题现在还难以解答，希望今后的研究能找到问题的答案。
[本文是由美国西拉库斯大学教授Jaipavl LRoopnarine和宾夕法尼亚州立大学教授 James E.Johnson 主编《儿童早期教育流派》（美国Prentice-Hall 出版公司２０００年第三版）中的第九章 Torrence M. Chattin-McNichols J .Montessori Education Today,In J.L.Roopnatine &J.E.Johnson(Ed.)Approaches to Early Childhood Education (Third Edition),pp191-220. Prentice-Hall,Inc,2000.]
