东西方的教育方式往往是各有千秋、眼瑜互见的，问题是不能片面或极端化，而应当取长补短、扬长避短。家父青主（ 1983 — 1959 ）深受中国封建教育的迫害，从小在家中被严教的父亲不惜以毒打的手段，逼他背诵古书二以致他去德国留学后，在德国绝对自由的教育方式熏陶下，懂得了日后没有对我施行他父亲对他所施行过的那种封建教育，那是我的万幸，从而使我有了开放式的学习可能和自由的思维能力，懂得独立思二考并发挥主观能动性，但另方面不可否认地，由于他对我从小的教育放任自流，不严格要求我去勤学苦练，结果使我从而缺。少了像他那样的、尤其是对中国国学的“童子功”；这一缺陷，我终生难以再补偿。我们当然要从根本上改变中国过去那种封建教育的思想和方式方法，那是对人和人才的坑害和摧残。至今我们中国人过于讲究、追求、甚至只迷信考试、考级以及文凭、分数和学位，这就是陈旧观念至今仍没有得以根除的明证。但是，我们中国人和东方人，习惯于讲求学习的效能、讲求扎实的“童子功”，这是我们中国人、东方人的优良传统。“教不严，师之过；学不勤，生之情”，历来作为我们的座右铭；这种精神和做法是值得发扬的，同样在音乐教育中也不能例外。，
“通过音乐接受教育”，当然重要和必需，但也不能取消“通过教育掌握音乐”的要求和必需。奥尔夫说过：他只强调“通过音乐接受教育”，而不强调“通过教育掌握音乐”；这点我们不应加以片面地理解，而应当看到，我们中国的情况与多件和奥尔夫在德国的大不相同：由于千百年来音乐和音乐教育在旧中国得不到重视，以及整个社会音乐环境的不足，从而远远落后于奥尔夫所在地—德国。因此，我们如今绝不能不强调音乐本身。我们是否应当在“本源一本性一本能”这三者后面，再加上一个音乐的“本体”，作为我们应强调的要则提出来呢？这四“本”，是否也可能是对奥尔夫体系所强调的“三本”的一项发展呢？音乐教育也必需强调音乐本体的重要性，恐怕尤其在当今的中国，这也是一项当务之急。
事实上，奥尔夫对音乐教育中的音乐也并未忽视：试看他在《学校音乐教材》中那许多注释，就可以看出他对音乐本身的训练也非常重视：他时时处处都在音乐上提出认真而严格的要求。他的音乐教育理念，正是要通过学生和孩子们自发、自觉、自创地去唱、奏、做的音乐实践，来学会音乐。奥尔夫音
乐教育很大一个特点是：它涵盖着声乐、器乐表演、创作等各个领域，也具体地体现在对整个音乐语言的掌握和塑造上。只有从这样的认识来理解和运用奥尔夫体系，才能发挥它的长处和作用。他强调原本性的音乐，绝不等于说这种音乐就可以是粗糙的或幼稚的，相反，他曾指出：“（原本性音乐的）素材必 须以质量感和形式感去应用，而不允许廉价地去操作和手艺式地去生产……”③他在《学校音乐教材》的注释中曾指出：“为了达到尽可能自由地奏乐，应当全然背奏”，这就是说：既要掌握识谱，也要能够背谱；要能背奏，不经过严格的、勤奋的学习，是办不到的。不要以为奥尔夫强调感性和即兴性，缺
不需要理性。当采访者问他在艺术工作中，理智和情感孰为瓦时，他的回答是： “完全没有理智是不行的”。④游戏和欢乐并不等于不要理智和勤奋。
因此，我们在音乐教学中应用奥尔夫体系，绝不能不把“通过教育掌握音乐”当作同样重要的任务和课题，并且要切实地做到：系统地、深入地、高标准地把音乐的各种要素，贯彻到教学的每一个环节中去。不在音乐本身上要求尽可能高的艺术质量，去进行音乐教育，是对音乐教育生命的扼杀。以往
的奥尔夫教学在中国，往往忽视了这一点，从而使得人们产生一种误解：以为奥尔夫教学，不过是敲敲打打、吵吵闹闹，这样的儿童音乐教学，不过只是“小儿科”的儿戏而且。 80 年代在中国，有人把奥尔夫教学称之为“闹尔夫”教学，这或是出于对奥尔夫体系的误解或蔑视，或是由于我们所理解和进行的具体教学有问题。这点，我们今后必须注意改进，并要做到根绝才行。正确的效能和技能，以及严肃的学习和高标准的要求，都是必须讲究和追求的。要做到这些，而不和音乐及其教学的游戏性以及欢乐性产生矛盾，是很不容易的，但也绝不是不可能做到的；问题的关键在于教师本人的素质、观念和水平。
①奥尔夫：《在柏林奥尔夫小学命名典礼上的讲演》， 1966 年 11 月 24 日。
②阿达梅克机。 Adamek ）：《歌唱作为生活的辅助》，敏斯特（ Mue ter ）， 1996 。
③卡尔·奥尔夫：（文献记录）， I ， 48 页。
④沃尔纳（ K ． Woemer ）：奥尔夫采访录，《音乐教学》， 1959 ，第 10 期， 303 页。
（ 3 ）儿童与成人的“接轨”
奥尔夫音乐教育体系尤其适合于儿童，这是事实，但并不是事实的全部。他的五卷集《学校音乐教材》是有《为儿童的音乐》这样一个别名。但是，应当看到：《学校音乐教材》中有许多乐曲，完全可以、甚至更适合于成年人使用；更重要的是：全书的教育理念同样适用于成人。我们必须了解：奥尔夫本人是首先针对成年人，而后来才重点针对儿童写教材的。二、三十年代，奥尔夫在军特学校担任音乐部主任并教学，对象就完全是成年人；他对音乐教育的改革，是首先从成年人入手的。这时他写的一些教材，如当时构思的、总称为《学校音乐教材》的一整套教材中，所出版的第一部教材《旋律一节奏练习》（ 1931 ），就是当时他教那些成年学生的教材；那具有高度的音乐性、甚至专业性，可惜我们至今未能介绍并加以应用。
奥尔夫教育体系以及他的理念是一个完整的整体，不能把儿童音乐教育和成人音乐教育，机械地分裂为彼此对立的两个部分。这两个部分的基本原理和要求应当是一致的，只不过由于对象年龄、性格、接受能力以及其他特点的不同，而有所区别而且。奥尔夫在 M 次大战后（ 1948 年起），重新从事音乐教 育以后，把重点对象移到儿童上来，就没有再去从事成年人音乐教育的课题，这不等于说：他的体系就此割裂开来，成为前后不一样的了；相反地，应当看到：他的体系是贯彻始终、首尾一致的。他在“军特舞蹈一体操一音乐学校”教成年人，更突出音乐以及音乐与动作的结合，是理所当然的，其结果正如
1934 年该校舞蹈队演出后，报刊的评论文章所写道的：“这里，首次地、深深地触及到了和音乐的关系。军特舞蹈队重新地再现了音乐与舞蹈的统一，正如在原始民族和古代文化那里所存在过的那样” ①“……由于同时进行音乐与舞蹈的培养，贯彻了这样一个优秀的教学原则，从而以几乎理想的方式达到了音乐与舞蹈的全然同一”。②从这些评论中可以看出：奥尔夫在军特学校的音乐教学，是何等地重视音乐本身的训练，以及音乐与动作的高度结合，从而到达了怎样一种质量和水平，那和一切“儿戏”或“业余式”的作为，是完全不可同日而语的！
21 世纪的教育观，已把教育延伸到人的毕生，音乐教育一也不例外。 2000 年，美国举行的“奥尔夫音乐教育”年会和国际学术会议，就总称为“毕生长久的音乐教育”。我们进行音乐教育改革，也必须把整个音乐教育由儿童起、经过成年人、直至老年人，作为一个连贯的整体。奥尔夫音乐教育本身就曾包括过儿童和成年这两个部分，我们不应当把它割裂开来，使它只适合于儿童；这一点往往被许多人误解或忽视。我们如今从事成人的奥尔夫音乐教育，不是一项新的任务，而是继续他 20 年代曾经做过的事。成年人的音乐教育，是我们整国民音乐教育中的一个重要方面，其重要性和难度，不亚于儿童音乐教育；它一部分（如中学生和大学生）仍属于、而另一部分已超越了学校音乐教育的范畴，而属于国民音乐教育以及社会音乐教育；这同样急需我们去从事和改革。
在我们中国，对于把奥尔夫音乐教育用于儿童，已取得一定的经验，但对于怎样用于成年人，仍缺乏认识与实践。因此，重点参考他在军特学校时期做过的一切，如今对我们很有必要，可惜这方面的介绍和研究在中国还没有开始；这有待于我们从今起步去做、去实验和实践。为此，我们也需要有大量这方面的中国教材。
希腊的察哈来那基士（ K ． Zacharenakis ）教授说得好：“奥尔夫《学校音乐教材》以及奥尔夫乐器，使教师仿佛有了一间‘音乐实验室'的可能，这使得完成教育学的任务大为简易了”。③这段话深刻地揭示了使用奥尔夫教材和乐器的奥秘和目的：那绝不是一般人所以为或想象的：仅仅用来唱一奏或敲敲打打、伴奏一些歌曲；不！那是供人们去进行各种音乐的实验：怎样通过实践，学会进行音乐思维、学会音乐的安排和创造；怎样进行伴奏、重奏、合奏等各种方式和各种形式的奏乐；怎样通过这样的实践和实验，使学生们对音乐的结构、音乐的语言和规律，都有亲身的、深刻的体验和具体的操作经验。我们为什么不能把这问“音乐实验室”，更扩大、更提高地，也提供给成年人使用呢？通过在奥尔夫乐器上进行创造性的奏乐，将来再在小提琴、钢琴或二胡、琵琶上，进行重奏、合奏，以及甚至参加乐队演奏，就不再是难事，而是顺理成章、水到渠成的事了！按照奥尔夫教学的精神，通过大量有高度要求和艺术水平的即兴演奏和重奏、合奏，所学习到的音乐，就不再会是机械的、僵化的、枯燥的，而是活生生的、有表现力、幻想性和创造性的音乐，这对于培养和促进学生的整个素质，会起到莫大的积极作用。这样，不仅儿童与成年人“接轨”，即使是业余与专业“接轨”，也大有可能。所以，奥尔夫乐器和奥尔夫音乐教学本身，不仅是一个前阶，而本身就是一个领域和园地，可以在那上面播种、收获，可以进行真正有艺术性的奏乐，因为那些乐器能发出高质量的音响、奏出动人的音乐。我们还可以把中国传统的和民间的乐器加进去，使它们洛合成一个和谐的整体，以进行有高度创造性、艺术性和民族性地奏乐。我们还可以通过改革和试制，制造出小编钟。'小玉馨和小钢碗等一系列中国的“奥尔夫乐器”，并把它们具有创造性和艺术性地，应用进我们的教学和伴奏、重奏、合奏中去，这将是我们在世界范围内对发展奥尔夫教学的一项重大贡献。这方面的前途广阔，至今还是一块“处女地”，有待于开发。
①《维斯特法伦州报》，多尔特蒙（ DOrtmund ）， 1934 年 12 月对日。
②《汉堡旅客报》， 1934 ， 12 月 18 日。
③《从孩子出发，并带向孩子去》；见《音乐教育》，南京， 2000 年第三期， 10 页。
（ 4 ）单产部与多产部的“接轨”
中国历来的民族民间音乐，绝大部分是单声部的，即使有些多声部的，也仅属于支声性（ heterophony ）或原始性的多声部，而与西方近几百年来高度发展了的多声部音乐大相径庭。没有高度发展的多声部音乐，就难以塑造现代音乐，正好比没有现代化的建筑材料和技术，就难以建造摩天大楼。为此， 21 世纪的中国人有必要迎头赶上，从一开始的儿童音乐、学校音乐和国民音乐教育着手，就使单声部音乐和多声部音乐“接轨”；这是由于中国的情况和基础和西方国家有所不同。奥尔夫在他的《学校音乐教材》中，也很早开始地就运用了一些原'始的、简单的多声部形式，并在注释中说明这样的必要性。针对中国的具体情况和需要，那还远远不够，而有必要从一开始就更大量地、更进一步地运用各种多声部的音乐手法、技术和形式，来进行音乐教育；只有这样才能迎头赶上，打下扎实的多声部音乐基础才能弥补我国千百年来形成的欠缺。在这方面，我们可以、而且应当学习柯达依体系的经验和做法：从一开始就进行二声部的音乐教学，并以二声部的音乐学习为基础，然后再过渡到三、四声部。中国民族民间音乐本身，尤其是它的五声音阶与调式，更适合于作横向的、多声部的复调处理，胜过作纵向的和声处理。为此，从运用多声部的织体入手，来进行音乐教学是适合的。这就显然有别于奥尔夫原作的做法，这和我们的教材基于中国民歌、儿歌以及五声音阶调式，有密切的联系。当然，这些都是新的课题与探索，有待于 我们不断地实践、实验，才能从失败走向成功，从积累走向丰收。
（七）发展性与容他性
正由于奥尔夫体系的生命力在于不断地发展，所以它有着巨大的容他性。作为一个体系，它不像许多其他体系那样排斥异体，相反地，它的本质和要求决定了它善于去吸收和接受别的、好的东西。他说过：“人们必需只能当天线，必需接受所存在的东酉”。所以，应用奥尔夫的音乐教育体系，如果是有创造性的话，是绝不会和我们自己优良的传统以及自己的音乐特殊性产生矛盾、冲突的，关键在于我们既要站在自己的立场、从自己的需要出发，也要能从广度和深度来理解、学习和接受奥尔夫体系；那么，它只会更好、更快地发扬我们自己的传统和音乐，并促进我们自己的改革和进步，而且这同时也会是对奥尔夫体系的一种发展。
奥尔夫体系能不能吸收例如科达伊的体系，并与之结合呢？奥尔夫觎年代曾派遣教师去匈牙利专门考察柯达依音乐教学，对于柯达依在全国建立了一百多所小学，每天上一节音乐课以加强歌唱，深表赞赏。这两个如今在世界范围流传最广、影响最大的不同学派，在许多方面有同、有异，但其实质是殊途同归的；最重要的一点，就是因为这二者都不是一种方法，而首先是一种理念、一种哲学。奥尔夫体系在发挥和培养师生双方的创造性、原本性和即兴性，在发挥音乐－语言－动作结合的作用，以及发挥器乐的功能方面，首屈一指，而柯达依体系在严格、扎实地培训歌唱（尤其是多声部歌唱）、视唱以及整个音乐基础方面，出类拔草；这两者完全能够相互促进和补充。 2000 年 11 月在美国召开的“奥尔夫音乐教育年会”上，有两位美国音乐教师一起现身说法：一位是奥尔夫教师（ June Scott ），另一位是柯达依教师（ Kathy Kuddes ）。他们来到同一间学校教授音乐，最初他们互相有戒心，以为可能水火不相容，而结果通过互相交流、一起合作，发现完全能够配合起来教学，这样不仅彼此取长补短，而且能够取得良好的实效。所以，我们是否也可以提出第五个新的课题：
奥尔夫体系与柯达依体系的“接轨”
奥尔夫体系如能和柯达依体系天衣无缝地结合，将是天作之合、相得益彰。这方面的潜力很大，有待于发掘、实践和试验。这两个体系如果能在中华大地上花开并蒂，将为我们中国的音乐教育改革作出巨大的贡献。这是一个艰巨的课题，有待于长期的、创造性的工作。
“江海不择细流，故能成其大”。俄们可以用这句成语来形容奥尔夫体系的容他性和发展性，并且也应当把它作为我们中国音乐教育工作者的座右铭。希望这一精神能通过这次奥尔夫周和研讨会，在中华大地上更加发扬光大!
