这些话，说明了他对音乐本源以及音乐教育原理，最根本的理解和最深刻的要求。他在临终前三年的一次采访谈话中说：“你们去看看我们的那些教学计划。那里可以看到‘教学大纲'以及一些了不起的东西，可是忘却了孩子和音乐。这就像在日本也没有了音乐一样：如果成百个孩子同时在拉提琴，而每个人的呼吸是不同的。如果我不能为我而呼吸，我就只能机械地做动作，而音乐必须要呼吸。”④由此可见他对音乐四 理解和要求，是首先要从音乐本身出发、从音乐的生命――最自然的呼吸出发；只有这样，才能正确地对待音乐和音乐学习。
按这样的观点来看：音乐的本质就是人类本性的体现和人类本能的证实，因而从事音乐和音乐教育，都首先应当对人刻本性和音乐本源的回归，即：把内在的、自然的表现意欲，作为从事音乐的原动力，从而还音乐的本来面目——作为生活的必需、作为人自身的表现意欲的自然体现，而首先不在于人为的、理性的作为。理性和智力等当然也必不可少，但那些不足音乐的母亲，而只是助产婆；不是音乐的原动力，而只是辅助力。这样，就能够在具体的音乐教学中做到：从音乐的本源出发、诉诸于人的本性、并发挥人的本能。这样，音乐教育就不会局限于从理性、智力或技艺出发，不会流于机械化和僵化，从而成为纯技艺或知识的传授以及纯技术的操练，而成为一种从人自身的意欲出发、并归结到人自身的体验去的生活行为。同样，也会使师生之间的教与学，成为人际之间的一种认识的交换和精神的交流；这样就会收到自然而然、水到渠成的教育结果。这样，就会像奥尔夫所一再强调的：音乐（尤其对于孩子们说来）应当“是自然而然的事”。⑤所以，他和柯达依同样深刻地认识到：没有没有乐感的孩子。他们都曾深刻地指出：音乐教育如果不懂得去发掘并助长这一天性和本能，就是无知和无能的体现。
对人的以及音乐的本源－本性－本能的回归，和对音乐－语言－动作这三者的统一和结合，构成了奥尔夫音乐教育体系的核心和灵魂。
与此密切联系在一起地，是对形象化和戏剧化的强调。不论在思维上或创作上，奥尔夫都十分重视形象化。他的语言和音乐语言也往往充满形象性。他不擅长于写“绝对音乐”。晚年时，有人劝他写一部交响乐，他的回答是：他的领域是舞台音乐作品，而不愿去写交响乐（尽管他在早期也曾写过交响音乐）。作为戏剧音乐家，他具有高度的戏剧家秉性和才能；这体现于他自撰剧本的音乐戏剧作品的词曲两方面，也表现在他说话时的神态上，尤其可以从他朗诵自己的剧本片段的录像中，看到他那种全身心投入，通过戏剧性的声调和丰富的面部表情与手势，以充分表现的动人神情。他说过：“对我一切的起因，当然首先是演戏。演戏是我生而仅有的事，从一切之中，我都会弄出戏来演”。⑥自幼，他手里拿着球，就用球来演戏；看到和想到什么，就用戏剧来表现。后来，他在慕尼黑室内剧院任指挥，更和古典的剧目以及当时兴起的各种戏剧新潮（包括布赖希特的戏剧及其理论），结下不解之缘。这些对于他此后终生一直以音乐舞台作品为主，有着密切联系。他的音乐创作表象，往往也总是有场景的。 1928 年在柏林首次演出了布赖希特的《三分钱的歌剧》后不久，他就在慕尼黑室内剧院，以场景性的形式演出了伪托巴赫所作的《路加受难曲》，而被人戏称为“三分钱的受难曲”。他对《卡尔米那·布拉拿》的演出设想，原来也是有场景和表演的，如 1937 年的首演。对形象化的追求，同样体现在他的音乐教育理念上：音乐教育应当首先不是通过诉诸于理性和逻辑思维，而是感性和形象思维去进行。所以，他写的音乐教材，不仅需要富于表现地唱－奏，而且往往最好由学生和孩子们去加以表演；这表演，不仅限于动作或舞蹈，而最好更加上戏剧性的、哪怕是极简单的表演。一一从这些方面看来，也可以更明确地看出：他内心的艺术表象和表现意欲是何等地鲜明而强烈；他对音乐的表象，仅系各种艺术综合在一起的整体艺术中的一个有机的组成部分。这和他的音乐教育思想、理念和要求上，是平行的、如出一辙的。
正是以上所说的这些，使我们中国人能对奥尔夫的音乐，包括他的音乐教材，感到一种亲切和共鸣，能去欣赏并加以应用；听或唱一奏他的音乐，会感到有一种清新而强烈的力量，在驱使着人们去按它的节奏呼吸、闻乐而动，并从而自得其乐。他的音乐在许多方面，和我们中国人的听觉习惯和审美特点上有亲和性，例如我 80 年代初在瑞士苏里希听他的音乐戏剧《安提戈涅》（ Antigonae ）演出，那些强烈的打击乐，许多人可能会感到难以接受，而它不论在节奏或音响效果上，却能使我产生共鸣，感到就像是在听京戏时被那些锣鼓所吸引一样，从而不感到陌生。奇怪的是：单独地听唱片，却不可能有那样强烈的感受，而必须结合着整个戏剧的表演、结合着形象的感受，才会产生这样的感染力。同样，通过这些年在中国采用奥尔夫体系进行音乐教学的经验和体会，我感到：遵循他的理念去进行音乐教育，就不再会是本末倒置，而是探本穷源；
不再会是生吞活剥，而是自发、自觉；不再是手工业式地操作，而是创造性地教与学。这样的结果会对我们音乐教育作根本性的改革，起到重大的作用。
这一切，归根结底是由于他的思想、精神和风格，和我们中国人有一种亲和性。这种亲和性体现着东西方精神的沟通，也是文化际的交际。如果说：奥尔夫的音乐和他的音乐教育体系，体现着德意志和古希腊精神的交汇，那末，它也能和中华民族的精神和文化传统交溶在一起，而不会成为一个外来的、陌生的异体。这正是为什么我们会喜爱奥尔夫的音乐，以及要引进和学习奥尔夫音乐教育体系的前提和根由。
①《奥尔夫和他的作品——文献记录》， Ill ， 14 页。
②奥尔夫：《关于对儿童和业余爱好者进行音乐教育的想法》，《音乐》， 1932 ． 6 月号， 669 页。
③吕本教授采访奥尔夫：《每个孩子需要音乐》，《新鲁尔报》， 1963 年 6 月 21 日。
④见《我从不想赶时髦》，列文斯基（ W ． E ． Lewi ki ）采访作曲家奥尔夫，《普通日报》，迈因茨（ Mainz ） 1979 年 7 月 14 日
⑤《……一切在于精神》，奥尔夫采访录。（新音乐杂志）， 1970 ， 718,353 页
⑥铝本教授采访奥尔夫：《每个孩子需要音乐》，《新鲁尔报》， 1963 年 6 月 21 日。
（五）亲和与离异
当然，奥尔夫的音乐和音乐教育体系也有和我们相异的因素，这我们也必需意识到。奥尔夫的音乐经常充满一种动力。张力和活力，这和他的音乐中，节奏性经常凌驾于旋律性之上密切有关。愈往后，他愈将全力集中于发挥语言和节奏的潜力和魅力，而对音乐本身以及旋律，不再那样重视；尤其在他的晚期作品中，还经常不断地运用同音反复的手法，以充分发挥语言的节奏力量去塑造音乐。这一点对我们的音乐听觉和审美习惯说来，是难以接受的，因为我们中国语言至少有不同的四声区分，最难容忍没有起伏线的音调。此外，我经常有一点遗憾：为什么奥尔夫继《卡尔米那·布拉拿人童话音乐戏剧《月亮》、《聪明的女人》之后，不再那样重视旋律、不再写出像《卡尔米那·布拉拿》那样的作品了呢？！节奏当然重要，是音乐的基础，也具有无比的扭力，但是，美好、动人的旋律也是不可或缺的。我们中国的语言本身以及长期形成的审美习惯，
决定了我们对旋律的偏重。奥尔夫不是不会写美好的旋律，《卡尔米那·布拉拿》中不充满着动人心弦的旋律吗？是他后来不愿再去写那样的旋律，而去追求另一种音乐的境界。
如果说我们和他有某些差距，那归根结底是由于中外艺术。中，所追求的意境和具体的诗境、乐境的审美特点，有时会有所不同。奥尔夫的艺术境界毕竟是属于西方的、德意志的，和我们中华民族传统的艺术比较起来，应当说是实多于虚，更近于木雕，而和例如中国特有的水墨画有不同的差距。这差距不意味着好坏、高低之分，而是风格的不同和审美的差异。异同的同时存在是不足为奇的。异，正是各种民族艺术在世界艺术中百花齐放的必需和必然结果。为此，中外在艺术审美上的差距，不仅存在，也应受欢迎和鼓励。我们也正力求通过不断地探索和创造，创造出中华民族的“异”来，以向人类艺术宝库作出特有的贡献。
（六）标新立异
引进和学习外国的一切，包括奥尔夫体系，也正是为了我，们自己的标新立异。问题只在于标什么新、立什么异，以及怎样去标新立异。奥尔夫音乐教育体系的长处，也正在于它鼓励并促进人们去标新立异；能做到有益的标新立异，才是对它的一种发展。
我想：是否可以用几项“接轨”的比拟来进行阐述？
（ l ）外国与中国的接轨、民族与世界的接轨
对我们说来，更重要的不在于去探讨奥尔夫音乐教育体系本身的民族意义和世界意义，而在于探讨它对我们中国音乐教育，在促进自己的民族性和增进世界性方面，可能起哪些作用，即：怎样通过学习奥尔夫体系，以帮助我们更好、更快地创民族之新、立民族之异，以及认识世界并走向世界。正如奥尔夫在世时，他曾经指出地：“这些国家（笔者注：非欧洲国家）已正确地认识到：他们不把（奥尔夫）音乐教育当作是某一种音乐教育体系来接受，而当作是一种教学原理，它可能使他们重新发现他们自己的音乐和语言的传统，并使之对他们的教育起有益的作用。甚至在加纳，那样一个原本性的音乐仍具有生命力的国家，他们也认识到：（奥尔夫）音乐教育体系是一种抗拒过度陌生化的威胁、并保持自己传统的手段”。①——这段话说得太好了！它提醒我们在中国必须这样去理解、引进和使用奥尔夫音乐教育体系：更主要的不在于仅仅从事外国音乐教育的研究，而在于重新发现我们自己，发扬我们自己的音乐、语言和文化的优良传统及其力量，充分认识到“一种过度陌生化的威胁”怎样正与日俱增地笼罩着我们。因此，学习、研究必需和自我认识以及自己的创造结合起来，这样，民族方能与世界接轨，学习方能和创造统一。
（ 2 ）欢乐与成效的接轨
奥尔夫音乐教育体系直接继承了西方人文主义音乐教育的优良传统。西方人文主义教育最突出的优点，在于将人放在首位，将发挥人的主观能动控产独立个性和创造性，作为教育的首要原则。从这样的教育观点出发，学习本身应当就是一种欢乐；这种‘曙乐于教”的精神，往往正是中国传统教育所忽缺的。中国传统教育强调的是悬梁刺股、囊萤积雪式的勤学苦练。 80 年代，有一位中国留学生在扎尔茨堡奥尔夫学院学习，她告诉我：她在课上写了一篇作文，题为《学海无涯苦作舟》，我听了有点发笑，心想恐怕这题目本身就会让奥尔夫学院的教师看了奇怪：为什么一定要“苦”呢？奥尔夫音乐教育体系，不正是最提倡和要求音乐教学要“乐在其中”吗？中国或东方传统的教育往往缺乏西方教育的这一种精神。东方人往往强调强制的必要，如硬逼着孩子去学、去练钢琴、提琴，去考级。考试，而忽视了音乐本身应当是欢乐的同义语，更重要的在于诱发孩子对音乐本身的喜爱，应当明确强制带来的恶果：强制不仅不符合人文精神，而且会约束、阻碍、甚至扼杀人的创造性和主观能动性，从而也扼杀了人才。
可是，事物不能走向极端，否则会物极必反。经过几百年的发展，当今片面发展的西方教育，往往已走向了极端，结果适得其反地，不再是教育，而是一味地放纵；不再是个性的培养，而是让绝对个人主义、唯我主义的恶性膨胀。在当今西方教育学和整个社会环境的影响下，许多孩子从小一味追求享乐、寻求“好环'，听惯了夸奖而从不被批评，过惯了毫无约束、松松垮垮的生活，久而久之，从根本上意识不到勤勉和认真的必要；在学习、生活和工作中，往往都受不得一点委屈。挫折或打击，就会灰心丧气、自暴自弃，并且会情不自禁地追求自我发泄或甚至诉诸暴力，从而甚至走上犯罪的道路。正如当代德国音乐教育家库贝（ Cube ）著有《要求取代宠惯》一书，内中指出：“在我们当今富裕的社会中，宠惯的后果十分严重、疾病、暴力、吸毒、环境破坏、自我主义等等”不一而足。
西方原本正确的教育理念，如果走向了畸形发展，就会导致他们如今往往把一切当成了“仅仅是寻开心”（ Just for fun ），并以此来对待学习、事业和生活，从而他们的后代往往已缺乏认真、严肃和勤奋的习性，结果学习水平普遍地走下坡路。如今在西方大学、中学、甚至小学中，亚裔学生的学习成绩往往普遍地比西藏学生高，这已是司空见惯的事。音乐国际比赛得奖虽不足为凭、不一定真能代表一个国家和民族音乐的真正水平，但亚高得奖者与日俱增，却也是有目共睹的事实，这难道不足以发人深省吗？
再从两个例子和统计数目来看：据阿达梅克（ K · Adamek ）测试：约三十年前；在德国 30 个小学生中，有 27 人能照着乐谱正确地歌唱，而如今只有 3 人能做到；据 1996 －－ 2000 年逐年统计：在普查恼法任（ Neofdri ）的俄斯卡·玛丽亚·格拉夫（ Oskar － Maria － Graf ）中学 10 ～ 11 岁的男女学生中，平均只有 20 ％的学生能正确地模唱一首旋律严。② 20 世纪末，汉堡音乐学院前院长、著名的音乐教育家劳赫（ Herma Rauhe ）已提出警告：德国人的歌唱能力正每况愈下！这和 70 年代以后，在德国音乐教育理论上形成的一种观点和做法密切相关：认为唱歌、尤其是唱民歌，已属于“陈旧观念”和“过时的作为”。
这和在匈牙利的情况大相径庭：在那里，歌唱和唱民歌是每一个小学生的必修课；唱准、唱好歌曲，被当作是生活的必需。这和统计下来，全世界国民人口中喜爱古典音乐比例最高的，匈牙利也居第一位，是有联系的。前一两年在德国学校音乐教育领域，曾进行过一项热烈的讨论和辩论：小学中的音乐教学
要不要讲求效能仅 ompetenz ）；看来这场讨论和辩论完全有必要。如果对待音乐教育就像对待日常生活中许多事物那样，只一味地追求“好玩”（ a ），结果就像在“音乐游戏”中弄得只剩下了游戏，而音乐实际上已销声匿迹一样，那末，音乐教育还有什么音乐教育意义可言呢？！欢乐是音乐教育的灵魂。《乐记》“乐化篇”第三节～开始所说的：“夫乐者乐也，人情所不能免也”，这是完全正确的、深刻的。但是，如果音乐教育只一味地追求欢乐，而根本忽视效能，结果通过音乐学习根本学不到音乐、掌握不了音乐，那么，音乐教育也就会流于儿戏而枉费心机。强调音乐学习的。乐在其中”，决不应当和勤勉地、严格要求地学习好音乐，形成对立和矛盾。顾此失彼的教训是足以为戒的。
