“参观美国幼儿园，给我留下最深刻印象的是：美国幼儿在社会性方面的发展较其他方面更为突出，他们视野开阔、经验较丰富、情绪较稳定、在室内无奔跑和大声喧哗的现象……”[1]这是我国一位幼教工作者参观美国一所幼儿园时的感想。美国幼儿之所以在社会性方面呈现出良好的发展趋势，不仅得力于美国一以贯之的社会科学课程（Social studies）的实施，还要归功于美国民间组织对于幼儿社会、情感发展的关注。美国自20世纪70年代以来，各类民间研究机构、大学研究者等致力于开发研究幼儿社会－情感类课程（Social-emotional curricula），通过各种干预措施促进幼儿情感、态度和行为的健全发展。
一、美国社会－情感类课程提出的背景
美国一些研究者发现，不仅弱势幼儿存在着人际交往、攻击性等问题行为，普通幼儿在行为、情感发展方面也存在相关问题。进一步的调查研究数据指出，普通幼儿问题行为的发生率是10％，低收入家庭幼儿则高达25％。[2]班杜拉社会学习理论的成熟、科尔伯格道德发展理论的应用催生了幼儿社会－情感类课程的开发，替代学习、道德两难问题开始被频频用于培养幼儿的社会情感能力。在此背景下，一个对4～5岁普通幼儿进行早期干预的社会－情感类课程在1972年拉开帷幕，该课程项目名为“我能解决问题（I Can Solve Problem）”，主要用于解决幼儿的人际交往问题。
美国社会－情感类课程从20世纪70年代发展至今已经历了三十余年的历史，在这段时期内，社会－情感类课程的内涵不断被予以充实，如今已达成比较一致的观点：社会－情感类课程是一种综合的、实践的课程，主要目标是培养幼儿人际交往能力、情感认可能力、问题解决能力、预防暴力及冲突的能力、控制愤怒情绪的能力，降低幼儿存在的诸如攻击性行为、人际交往障碍、过分活跃、注意力不集中等问题行为。[3]由此可以看出，社会－情感类课程既是针对已存在问题的幼儿的补救性课程，又是对普通幼儿的防护性课程。在过去的三十年里，社会－情感类课程在调节幼儿行为，发展幼儿社会关系、人际交往等方面已做出了有益的尝试，积累了宝贵的经验。
二、美国社会－情感类课程的主要内容
美国的社会－情感类课程既是对社会科学课程的有效补充，也是美国幼儿园课程自主开发、自主选择的集中体现。社会科学课程是美国社会科学委员会确定的课程领域，关注的是知识目标、民主价值目标、思考技能目标与公民参与目标。[4]而社会－情感类课程则是由大学研究者、民间研究机构与幼儿园、社区合作开发，供幼儿园自主选择的，专用于发展幼儿的亲社会能力（Prosocial skills），降低其问题行为的课程。其中，最具有代表性的八门课程包括：“我能解决问题”“通过语言交流技能的训练发展社会技能”“恐龙学校”“对处于危机中的4岁幼儿的社会性情感干预 ”“敢于做自己”“成功的第一步”“自我决定课程 ”“幼儿作出健康的选择 ”。
这些具有代表性的社会－情感类课程虽然在主题上各有侧重，参与幼儿的年龄不尽相同，干预方式不同，但都取得了较好的结果，幼儿适应社会的能力、解决人际交往问题的能力均有提高。
从参与课程的幼儿类型来看，幼儿社会－情感类课程既有为普通幼儿设置的干预项目，也有专为特殊幼儿（如具有反社会倾向的幼儿）服务的项目，这两种课程是同时存在的。这说明幼儿社会－情感类课程既采取了“班级融合”或“学校融合”的干预方式，也没有放弃所谓的“拔出”（pull out）措施。“拔出”即把存在行为问题、人际交往障碍等问题的幼儿从普通班级中抽出，使存在类似问题的幼儿一起接受辅导。这两种方式各有所长，适合于不同的需求。以学校或班级为单位对所有幼儿进行整体教育，有利于发挥幼儿的“同伴效应”，充分发挥优秀幼儿的辐射作用，如“对处于危机中的4岁幼儿的社会性情感干预”这一项目就是将存在问题行为的幼儿放在普通的班级环境中进行教育，使行为良好的幼儿帮助处于危机中的幼儿成长，所有幼儿处理同伴关系的能力都获得了提高。“拔出”措施虽屡受质疑，但其在帮助特殊幼儿成长上存在着一定的价值，在“成功的第一步”中，“拔出”措施很好地纠正了部分幼儿的反社会倾向。
从干预目标来看，20世纪70年代至80年代，美国幼儿社会性情感课程更多聚焦于解决幼儿的人际交往问题；20世纪90年代开始关注情感与学业的联系，从而增加了专注能力等的培养，同时期，由于心理学的介入愈来愈强，对幼儿问题行为的干预也愈来愈受到关注。
从干预措施来看，科尔伯格的“道德两难”问题，班杜拉的“榜样学习”一直影响着美国的幼儿社会性情感课程。指向于问题解决的干预在该课程中一直居核心地位，微小的区别则在于，20世纪90年代以前幼儿园承担了主要的干预责任，之后，家庭与社区的力量逐渐渗入，丰富了该课程的干预措施。
三、美国社会－情感类课程的评价
从课程的目标达成度来看，八门课程的实施似乎都取得了一定的成果。但是依据Odom、Strain等人在1998年提出的一套科学评价体系来看，这八门课程的实施效度存在着较大的区别。该评价体系有九大标准，分别是实验的真实性、普遍性、持久性、实验结果的社会有效性、干预的可接受性、研究者的可重复性、临床小组的可重复性、实验结果用于不同种族幼儿的一致性、实验背景的可重复性。依据这九条标准，评价每一门课程的效度标准为：未满足四条标准被评为是低效度；符合四至六条标准被评为中等效度；符合七至九条标准被评为高效度。
其中，被评为低效度的课程有“对处于危机中的4岁幼儿的社会性情感干预”“自我决定”“通过语言交流技能的训练发展社会技能”和“敢于做自己”。这些课程实验大多没有随机分组，样本小，实验者事先受到心理暗示，因此实验的普遍性、持久性、实验结果的社会有效性等都难以达成。被评为中等效度的课程是“我能解决问题”和“幼儿作出健康的选择”，这两者都有后续的研究跟进，同时在样本容量等方面均有改进，因此双方都满足了“研究者的可重复性”“实验结果用于不同种族幼儿的一致性”“实验背景的可重复性”等标准。最后，被评为高效度的课程分别是“恐龙学校”与“成功的第一步”，它们遵循了实验的严谨性，采取了随机分组、大样本等方式，分别满足了九个标准中的七个。
出于科学的评价标准和一系列后续的研究，一些低效度的课程项目在发展过程中要么接受改进，要么被高效度的课程项目取代。但这八门课程均在一定程度上促进了幼儿亲社会态度的发展，提高了幼儿解决人际关系问题的能力。
四、对我国幼儿社会性课程研究的启示
近年来，美国社会－情感类课程正以蓬勃的态势发展着。2005年，由美国健康与人文机构发起的诸如“良好的开端”“变得聪明” 等活动将该类课程的发展推上了一个新的台阶。美国开展了三十多年的社会－情感类课程研究，对我国幼儿园社会性课程的构建和研究，以及如何在幼儿园开展社会教育都有着重要的启示。
首先，在课程内容上，聚焦于幼儿的社会性发展问题。美国幼儿园社会－情感类课程的开设并非出于直接的逻辑推理论证，而是研究者通过实践发现幼儿在社会交往、情感发展方面的问题后，试图通过开设课程来改善幼儿的问题行为，解决幼儿的人际交往障碍等。我国在开发社会领域的幼儿园课程时，应从幼儿的真实问题着手，立足于实践，这样设计出来的课程才能真正促进幼儿的社会性发展。
其次，在课程实施中，既采用适合幼儿的活动，又强调教师的干预。美国幼儿园在实施社会－情感类课程时运用了幼儿喜闻乐见的游戏、角色扮演、故事模仿等方式，但是并没有摈弃教师的指导干预。甚至，有些幼儿园还专门为辅导教师设置了培训课程，使教师能更好地胜任辅导工作。为此，我国在“解放幼儿个性”的同时，也应考虑如何提高教师的指导能力。
第三，在课程资源上，发挥家庭、社区在幼儿教育中的应有作用。美国的社会情感课程多采用了家园合作的方式，通过“工作坊”集结家庭与社区的力量。如“敢于做自己”“成功的第一步”不仅为幼儿准备了各种干预措施，还为家长提供了相关课程，社区里与幼儿打交道的工作人员也接受了相关培训。这种从多条渠道促进课程实施的方法与我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出的“幼儿的社会性培养需要家、园、社会保持一致，密切配合”“充分利用社区的教育资源，引导幼儿适当参与社会生活，丰富生活经验，发展社会性”不谋而合。社区、家长甚至幼儿园教师都是重要的社会性课程资源，通过何种方式让他们参与进来是一个很重要的问题。
最后，在课程评价上，借鉴相关的研究成果，保证评价的科学性。我国的社会性课程评价多以经验型的评价为主，至今尚未有一套系统的评价体系。因此，汲取国外社会－情感类课程评价中的合理因素，结合自身的实践经验，利用教育学、心理学、社会学等多方研究成果，摸索出适合我国社会性课程评价的方法，不仅有利于提高社会性课程评价的科学性，也能确保其适用性。
参考文献
[1] 马荣.美国幼教访谈[J].早期教育.2000(3):22.
[2] 马韵.美国幼儿补偿教育方案简介[J].教育导刊.2003(7):58.
[3]Gail E. Joseph & Phillip S. Strain(2003). Comprehensive Evidence-Based Social-Emotional Curricula for Young Children: An Analysis of Efficacious Adoption Potential. Topics in Early Childhood Special Education. 23(2), 65-74.
[4]徐玲.美国社会科学课程对我国幼儿园社会教育的启示[J].早期教育.2006(3):12.
