关键词：幼儿教育；幼儿发展评价；评价改革
在幼儿园教育改革与发展过程中，幼儿发展评价起着监控、检测、导向与促进的重要作用。近年来，作为改革的“瓶颈”，幼儿发展评价改革问题逐渐受到重视并成为关注的焦点。理解幼儿发展评价改革，既要具有历史的眼光，又要把握与时代精神相符的特点与发展趋势。分析当前幼儿发展评价改革的基本趋势，有助于我们把握幼儿发展评价改革的脉络和方向，对幼儿发展评价的理论研究和实践活动都有重大意义。从历史上看，教育评价一直是围绕着“为什么评、评什么、谁来评、怎么评”这四个基本问题进行的，综观当前世界各国幼儿发展评价改革的状况，可以发现幼儿发展评价改革呈现出以下趋势。
一、评价目的从侧重鉴定走向侧重发展
评价的目的即为什么要评价、评价的结果用来做什么。在幼儿发展评价活动中，明确评价目的具有重要的意义，它对评价标准的制订、评价方法的选择以及评价信息的利用等方面都具有规范和指导作用。
一般来说，幼儿发展评价的目的主要有两类：一种以区分评价对象——即幼儿的优良程度为目的，重视对幼儿进行分等鉴定；另一种则是以诊断和改进幼儿教育、促进幼儿在原有基础上得到发展为目的。相关研究指出，传统的幼儿发展评价以前者居多，评价的发展功能未能很好地实现。[1]在实践中，幼儿园往往只在学期末组织统一的测查活动来评价幼儿的发展。测查结果一来作为本学期教育的成果向家长汇报，让家长了解幼儿各方面的表现及发展水平，二来为制定下学期的课程计划服务。从理论上讲，这样的评价本来是一件有价值的工作。但由于操作过程中深受评价的测验模式和课程设计的目标模式的影响，实践操作中的幼儿发展评价偏离了“发展”的轨道：许多幼儿园热衷于根据评价结果给幼儿“排排队”、“贴标签”，区分“好孩子”、“差孩子”，把评价结果作为一种“标签”贴到幼儿包括教师身上，将评价结果作为衡量教育效果和幼儿发展水平的静态标准。而课程计划事实上又是难以改动的，幼儿发展评价事实上成为了教育的终点而非起点。此外，各种各样的儿童发展评价工具被研制、开发出来后，部分幼儿园和教师天天忙于拿着这些“工具”做观察记录。记录资料越积越厚，而真正能发挥作用的却很少。因为教师们多数时候不知道该如何解释这些资料，当然就更谈不上运用。加之不少评价工具本身带有比较明显的“测量”特点，与幼儿园教育教学内容往往没有直接的联系，对教师改进教育教学也没有直接的帮助，所以，在实际工作中，为评价而评价的现象比较普遍，评价的发展功能远没有发挥出来。
近年来，“通过评价创设适宜每个幼儿的教育”等观念从理论到实践得到了广大幼教工作者的认同，幼儿发展评价的目的从侧重鉴定逐渐走向侧重发展。2001年，教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“《纲要》”）提出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，“明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”。有学者提出，评价的根本目的在于为发展服务，支持发展，促进发展。[2]一些幼儿园在实际工作中，也在积极探索如何通过评价促进幼儿的发展。例如，为落实评价的发展功能，有的教师在主题探究活动及区域活动中，探索运用形成性评价。[3]在活动区活动开展到一定阶段时，教师着重对幼儿的活动常规和学习专注性进行了形成性评价。通过评价，教师发现约有60％的幼儿活动常规不好，吵闹声很大；约有45％的幼儿无法专注，存在频频换区的现象。经过深入思考，教师发现其原因一方面是区域设置不合理，另一方面是幼儿对活动区材料的各种玩法尚未完全熟悉和掌握。于是，教师采取了相应的措施进行调整。如此循环往复，整个评价工作与幼儿的学习过程伴随始终，与教师指导的调整相统一，教师不断改善实践行动，提高教育活动的质量，从而达到了通过评价促进幼儿发展的目的。
二、评价内容从片面、静态走向全面、动态
在传统的幼儿发展评价中，评价内容大多是片面、静态的。具体表现在两个方面：一是评价内容以认知为主，难以全面、准确地反映幼儿的发展水平。例如，笔者曾分析过我国北京、上海、广东、江西、福建五个地区的幼儿园等级评估标准。[4]在各地的评估标准中，从表面上看，“幼儿发展”部分是从体、智、德、美等方面全面地评价幼儿的发展，但考察具体的评价项目，却全然不是这样。例如，在某地评估标准中，以“会几种律动、模仿操或徒手操”等项目评价幼儿的“健康发展”；以“知道家庭住址、电话、幼儿园的名称、地址、班级”等项目评价幼儿的“社会性发展”；以“能正确翻书、看书，初步理解情节简单的图书内容”等项目评价幼儿的“认知和语言能力发展”；以“能认识鼓、铃鼓、响板等乐器，并能分辨几种乐器的声音和自然界的多种声音”等项目评价幼儿的“艺术”，等等。虽然该评估标准是从“健康发展”、“社会性发展”、“认知和语言发展”、“艺术”四个方面来评价“幼儿身心发展状况”的，但从具体的评价项目中不难看出，实质上几乎所有的评价项目指向的都是幼儿的认知结果。二是评价时多关注幼儿已经达到的、静态的发展结果，而对幼儿的成长历程和发展潜能关注较少。例如，相当多的幼儿园习惯于采取学期或学年末测查的方式来评价幼儿的发展，测查内容一般依据幼儿园各课程领域的教育目标和教育内容而定，以幼儿识记和再现的清晰度和准确度为主。评价者往往要求幼儿在特定的时间和场合中，将经历过的教育教学活动或获得的相关知识经验进行回忆和再现。这种以行为目标作为判断依据的传统评价，只重视幼儿外在的行为目标的达成情况，看不到幼儿行为结果后面的动机取向和努力程度。这种重结果而轻过程的评价，忽略了幼儿在学习和发展过程中情意目标和认知态度的培养，评价仍然只是一种寻求认知结果或知识的活动。
在当前幼儿发展评价改革进程中，各国的幼教工作者大多注意到了评价内容片面、静态的问题。无论在理论探索还是实践操作中，各国幼教工作者都主张幼儿发展评价的内容应当是全面的、动态的。首先，幼儿发展评价要尽量涉及幼儿发展的所有领域，包括社会的、情感的、认知的和运动的，并注重对幼儿个体发展独特性的认可。其次，幼儿发展评价由过去只重视幼儿发展的结果转向重视幼儿发展的过程，评价内容由静态走向动态。
例如，我国颁布的《纲要》明确提出，对幼儿发展状况的评估，要“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能、忽略情感、社会性和实际能力的倾向”，要“以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向等”。可见，幼儿发展评价的范围不再仅仅局限在幼儿的知识与技能上，而是充分注意到了幼儿发展的各个方面，即应包括知识、技能、情感、社会性和实际能力的倾向等；评价不仅仅关注幼儿已经学到的东西，更关注幼儿的学习变化与成长历程。《纲要》还指出，要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答”。这要求评价者关注幼儿在解决问题时进行的观察、思考、假设、选择、推理等动态过程，关注幼儿概括能力、学习迁移能力的展现，以及在解决问题过程中的兴趣、注意力和努力程度。在实践工作中，以往教师对于绘画活动的评价，往往只侧重于幼儿绘画技能的掌握与否。现在，部分教师则更加重视挖掘绘画作品本身潜在的涵义，认可、赏识幼儿个性化的绘画表现；更加关注幼儿的所思所想，分析、思考绘画作品反映了幼儿什么样的情绪情感、生活经验、思维方式等等；更加注重幼儿的创造力、观察力、逻辑思维能力、整合能力等方面的表现，并期望能借此了解幼儿的内心世界，研究幼儿的学习特质，为寻求下一步的教育策略提供依据。[5]又如，目前国内外很多幼儿园都在探索使用的幼儿发展档案袋评价，尤其注重对幼儿发展进行全面的、动态的评价。
三、评价主体从一元、单向走向多元、互动
一般说来，评价都是主体根据自身的需要和利益，对主客体价值关系的一种判断。以往对幼儿发展的评价基本上是由教师进行的，少有幼儿、家长及其他人员参与，因此是一种单向性的一元评价。相关研究指出，一般情况下，幼儿园没有有意识地考虑过让幼儿参与评价自己，因为他们认为“幼儿自我评价的意识要到大班末期才能够形成”。家长则主要是通过教师的评价来了解孩子在园的表现和发展情况，并与教师配合教育孩子，参与幼儿发展评价的意识很薄弱。而其他的人员（如社区成员），则连接触幼儿评价工作的机会都没有。[6]
随着时代的发展，很多幼教工作者越来越强烈地意识到评价主体一元、单向的弊端。如，单一评价主体的视野有限，容易使评价的结果只代表评价者单方面的见解或立场，从而影响评价结果的准确性；同时，由于社会在根本上是价值多元的，单一主体的评价结果很可能难以被具有其他文化背景或价值观念的人接受，被评价者也会对这样的评价采取不合作态度，这样，期望通过评价来改进教育的期望就会落空。因此，一元、单向评价主体的状况在各国都面临着挑战，评价主体的多元、互动已经成为幼儿发展评价改革的重要趋势之一。
在我国，《纲要》明确提出：“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。”这改变了传统幼儿发展评价中教师对幼儿单向评价的评价体系，使幼儿发展评价呈现出更为广阔和开放的新格局。据此，很多幼儿园展开了相关的探索。[7]一些幼儿园注重发挥幼儿在评价中的主体性地位，鼓励幼儿积极参与自评和互评，并根据幼儿的年龄特点采取操作简单、形式有趣的评价方式，激起幼儿参与评价的兴趣，享受参与评价的乐趣，使幼儿在成为被评价者的同时也成为评价者。如让幼儿在“棒棒车”的墙饰上贴贴纸，评价自己一周以来各方面的进步；让幼儿用花和星星的图案评价自己对交通标志的认识等。此外，幼儿还可以通过盖“表情章”，对自己今天的情绪状况进行自评；可以通过在“棒棒车”上相互盖章，评选班上“最佳进步明星”；可以观赏、评价自己或同伴的绘画作品与建构作品；可以在集体或小组讨论中参与互评等。这种自评和互评，有助于幼儿学习客观地认识自我，并吸取他人之长，从而达到通过评价提升自我的根本目的。一些幼儿园在实践工作中，努力提升家长在幼儿发展评价中的地位，灵活利用家长开放日、设计了幼儿评价手册、家园互动联系册、调查表等，请家长参与对幼儿的评价，了解幼儿各方面发展水平。许多国家幼儿园都在探索使用的幼儿发展档案袋评价中，很多幼儿园都能注重引导多元主体参与到幼儿发展评价中去。如我国厦门市第四幼儿园在每月的档案袋交流会中设置了“我说”、“小朋友说”、“老师的话”、“爸爸妈妈的话”等四个项目，以进行多角度的评价。[8]在每周的档案袋交流会中，该园让幼儿统计出自己这一周中记录的最喜欢的事、最喜欢的作品，并用印章的方式对自己进行评价；在每月的档案袋交流会中，则评价自己认为进步和退步的地方。该园还尝试让幼儿同伴间互相评价，如在“小朋友说”中，同伴间进行评价，在互相评价中幼儿学会赏识他人，从别人的长处中发现自己的不足，思考自己下一步的努力方向。
评价主体的互动，是指各方评价主体在评价过程中共同协商、互相影响。在强调评价主体的多元化的同时，许多国家的幼儿发展评价改革也关注评价主体的互动。如我国颁行的《纲要》提出：“评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”一方面，强调评价过程中评价主体与幼儿的双向选择、沟通和协商，关注幼儿如何能最大程度地接受评价结果，而不再像以前主要只关心评价结果本身的正确性；另一方面，使评价成为教师、管理者、幼儿和家长共同积极参与的交互活动，如教师和幼儿、教师和家长、教师和管理者就幼儿发展评价进行面谈。在这种评价观念的影响下，各方评价者和被评价者在评价过程中是一种“交互主体”的关系，不断进行着信息的直接和间接交流。在交流中，各方主体对评价内容和结果不断进行讨论、调整，评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程。例如，在英、美等国家，幼儿和家长可参与评价体系或指标的建立，并可就教师做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，评价活动变成了幼儿主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。同时，在相互沟通与协商中，增进了各评价主体之间的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系。这将有助于教师在评价过程中有效地对幼儿的发展进行监控和指导，帮助幼儿接纳和认同评价结果，共同承担促进幼儿不断改进、发展的职责。
评价主体的广泛参与、交互影响，实质上是在尊重了每一个幼儿个体的主体性的前提下寻求共识的达成，这反映着一种深刻的民主意识，极富有时代精神。目前，评价主体多元、互动的观念正在被世界幼教工作者所接受，且在评价实践中得到越来越广泛的运用。
四、评价方式从量化评价走向质性评价与量化评价相结合
很大程度上，现代教育评价是在科学主义的影响下产生并获得发展的，因此，追求客观化、量化一度成为世界幼儿发展评价的趋势，不少幼教工作者曾把能否进行量化视为衡量幼儿发展评价是否科学公正的一个标志，量化范式下的标准化测验、常模测验也一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。[9]量化评价把复杂的教育过程简化为数量，把丰富的质的现象还原成量的积累。凡是不能被量化的内容，如幼儿的活动兴趣、求知欲，幼儿的任务意识、良好的个性品质等，则有可能被摒弃于幼儿发展评价的范围之外。其结果是，评价更多地局限于一些可量化、可统计的幼儿所掌握的知识量的范畴。随着评价内容的全面、综合，以量化的方式描述、评价幼儿的发展状况表现出僵化、简单和表面化的特点，幼儿生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，幼儿在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，幼儿教育的复杂性和幼儿发展状况的丰富性则泯灭于其中。这种量化的评价结果，不利于对幼儿的发展进行真正深入的、内在的分析，无法帮助教师确切地了解幼儿并不断调整和完善教育教学措施和策略，是不可能真正实现评价的发展功能的。
受哲学和社会学发展的影响，质性评价逐渐发展起来。质性评价是指在特定背景下，通过现场观察甚至亲自参与，或者是与有关人员进行深入交谈，以及查阅有关书面材料等方式，对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定，然后进行分析评定，以说明评价对象的性质和程度。[10]这种评价模式有三个关键要素：一是“背景”，即幼儿的行为要素要放在特定背景下评价才能得到真正理解；二是“个人感受”，质性评价必须理解评价对象，即幼儿个人丰富多彩的经历、愿望和想法；三是“定性资料”，不去寻找幼儿个人行为之间的定量关系，而是在纯自然的条件下观察、收集评价信息。质性评价除了采用传统的个案研究、参与性观察、书面材料分析方法外，还常用历史学方法、语言学方法、人类学方法、现象学方法等。质性评价以其全面、深入、真实再现幼儿特点和发展趋势等优点受到欢迎，成为近年来幼儿发展评价改革倡导的重要评价方式。在我国，一些幼教工作者将质性评价渗透到各类教育活动中去，并根据不同的教育活动组织形式选择不同的评价方法，如在专门的学习活动中，使用展示表现和情境诊断的评价方式，并对应使用观察记录、谈话、作品分析、案例分析等具体的评价方法。在游戏活动中，使用情境诊断和自我调节的评价方式，采用观察记录、个案分析、档案记录等具体的评价方法。在日常生活活动中，采用展示表现和自我调节的评价方式，以观察记录、谈话、问卷调查、档案记录等方法对幼儿进行评价。[11]
应该指出的是，质性评价的出现，并不是对量化评价的简单否弃。作为一种新的评价范式，质性评价是为了更逼真地反映教育现象，因此，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中，依然需要使用量化的方式进行评价。实质上，质性评价和量化评价有各自的特点和优势，同时也存在不足，比如，对于基础性的知识和技能，利用量化方式进行评价就是恰当的，这能够很好地保证评价的覆盖面和深入程度，而用量化评价可能就难以评价幼儿的探究、实践和创新能力。相反，表现性评价在评价幼儿的创新精神和实践能力、合作精神、学习兴趣、学习习惯等方面具有明显的优势，但却存在着费时费力、管理难度大、对教师要求高、评价结论的一致性相对较差等困难和不足，如果用它去评价幼儿的基本知识点的掌握情况，则不但费时费力，而且还不能保证覆盖面。因此，在评价方式上，幼儿发展评价改革的基本走向是评价方式的多元化，即质性评价与量化评价相结合。这样，既可以充分发挥各种评价方式的优势和特长，又可以互相弥补各自的缺点和不足，从而使评价结果更加客观公正。
综上所述，幼儿发展评价改革的理论研究和实践活动正继续向着纵深方向发展，围绕着“为什么评、评什么、谁来评、怎么评”等问题，其科学体系正在逐步形成之中。当然，幼儿发展评价毕竟还是一个年轻的研究领域，其理论建构与与技术的成熟都有待于人们进一步研究探索。
