【内容摘要】近几年，许多幼儿园教育科研呈现出繁荣的景象，但深入幼儿园教育生活实际进行调查后，情况却不容乐观。幼儿园教科研在内容、过程、评价方面与日常教学存在着隔阂和冲突，其实施过程是虚化的。本文在实地调查基础上针对幼儿园科研普遍存在的问题及其成因进行了分析，并提出了重建对策：以微观性研究、行动研究、自主研究、在实践中反思为主；按三个步骤走，即以“问题中心”为切入点，制定切实可行的计划，撰写教育日志，开展实事求是的教育科学研究。
【关键词】幼儿园 教育科研 现状 对策
近几年，随着幼教改革的不断深入，特别是加入WTO后，人们的思想在很大程度上得到了解放，一些过去被认为很神秘的东西，逐渐走下神坛，走进平常的生活、学习、工作中。比如原来认为只有专家从事的教育科研活动，现在连农村幼儿园都有自己的课题，特别是幼儿教育改革的深入推进，教育理念的更新，已初步形成了园园搞科研、人人有课题的全员教科研局面，走科研先导、内涵发展之路已成为广大幼教工作者的共识。可这真的像“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”那么叫人欣喜吗？
一、教育科研的现状堪忧：景象繁荣，实质虚化
幼儿园参与教育科研应该是件好事。通过参与课题研究，幼儿园能提高自己的教育教学质量；幼儿教师也能使自己的专业水平得到提高。我们看到，这些年来，有许多幼儿园通过参与教育科研，尤其是围绕贯彻《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》所进行的一些课题研究，在促进幼儿园教育教学水平的提高和教师专业水平的发展等方面确实发挥了重要的作用。然而，从近年的实际情况看，这件好事似乎在某些地方正走向它的反面。
笔者曾就幼儿园的教科研现状及其管理对本地的多所幼儿园教师做过调查，也与一些幼儿园教科研负责人进行过随机访谈。结果表明，一些幼儿园教科研“繁荣景象”背后的实质乃是过程的虚化：开题热热闹闹,过程无声无息,结题“硕果累累”。这些幼儿园在提出研究问题和制定研究计划及结题时相对认真,请专家论证、领导光临、嘉宾观摩,不惜花费大量的财力和精力,但在实施研究计划方面缺乏实事求是的科学态度和深入基层的科研精神,在具体的操作过程中也存在很多问题。
（一）劳民伤财的虚假“形象工程”现象
教育科研首先贵在求真，但让人担心的是有些幼儿园的教育科研搞的却是严重失真的形象工程：有些园领导为了面子，不惜重金，不择手段地立课题。还有些幼儿园有了课题以后，开个像模像样的开题论证会，请几个专家、学者捧场，做个讲座，学期初订计划，学年末写总结，再辅以一份份设计精美的问卷调查表、活动现场的录像，最后找几个“枪手”写几篇文章，请专家、领导开个轰轰烈烈的结题鉴定现场会，纸上谈兵，一团和气，几年下来一个课题就算结题了。说白了，搞课题无非是玩个名份，玩个架式，玩个过场。这就使教育科研失去了真实的面目，更不要说什么教师伴随着教科研成长了。当幼儿园和教师把教育科研庸俗化、虚假化、功利化，仅仅当作是金字招牌装点门户的时候，教育科研便成为一种劳民伤财的虚伪的“形象工程”。
（二）漂亮而无实用的“塑料花”现象
教育科研不是为研究而研究，它的课题来自于实践，它的成果最终要回到实践中去，并能够切实推进实践工作的积极发展，这是教育科研的现实也是根本的价值所在。否则，教育科研便徒有美丽的虚名。在一些幼儿园教育科研中就存在着这样的现象：课题立项上，他们不从幼儿园教育和教学的现状和实际需要出发，刻意“旁征博引”一些所谓的新鲜名词生搬硬套地在自己幼儿园研究。冠上类似于建构、模式、机制、理念、整合、互动等词语，美其名曰成立了什么重点课题。在研究过程中，有些幼儿园只注重做研究的表面文章，搞形式主义应付检查。在结题时，一些幼儿园走过场，无病呻吟，故弄玄虚，无中生有地吹嘘自己的课题成果如何有价值、有成果。有人将这种教育研究现象喻为“塑料花”，认为它们都是“好看”的，都有“道是无用却有用”的无奈。也有人将这些缺乏实事求是的教育科研用“玩”字来概括。确实，在幼儿园，教育科研的价值追求存在着概念、模式、形式等方面的诸多误区，制约了它的发展。
（三）“换汤不换药”的玩转概念现象
教育科研贵在创新，创新是教育科研的强大推动力。教育科研如果失去了创新精神而只是消极地使用陈旧的概念和僵化地套用别人的模式，它的研究就失去了生机与活力。例如，一个闪烁着理念光芒的概念有时就是一个好课题，完全能引领教育者去反思、去探究，去印证、去建构。遗憾的是，一些幼儿园的教育科研中许多概念只是“换种说法”而已，缺乏新的思想，更缺乏鲜活的实践来支撑。闭门造车、模棱两可、似是而非，使得本该清晰、理性的概念变得生硬。有的时候，一个概念有几十种“界定”，而且还争执不休，“公说公有理，婆说婆有理”。而像陶行知的那些“人有两个宝，双手和大脑”、“动手又动脑，才是大好佬”之类浅显易懂又发人深省的“生活教育”理论少之又少。“百花齐放、百家争鸣”本是我们教育科研繁荣的方针，那些“换汤不换药”有意玩转概念，不从教育活动中发现新问题、生成新课题，只是在文本上大显身手的做法实在是教育科研的悲哀。教育面对的是活生生且富有个性的人，教育的实践丰富多彩且日新月异。在教育的“百花园”，任何的模式演绎到极点就是“禁锢”和“僵化”。因此，我们不必信奉某人某模式为教育法宝，更不必把教育科研的“热区”框定在提炼、制造所谓的“某步法”、“某某教育模式”等的上面。
二、教育科研的三重阻碍：内容、过程、评价中的隔阂冲突
教育科研是一项富有创造性的艰辛劳动，教师搞好教育科研既需要自身作出积极的主观努力，也需要相应的外在环境与客观条件的支持。幼儿园教育科研出现上述“景象繁荣，过程虚化”的问题很大程度上与下面三重阻碍密切相关。
（一）教师的科研活动与教学活动之间存在隔阂与冲突
许多教师认为，科研活动与日常的教学活动之间存在着隔阂与冲突。这里面首先是教师的观念和认识的原因：即一些教师把科研看成是专业的科研人员的事，没有看到教师科研是新的社会历史时期对教师素质提出的新的要求；有的教师把科研看成是脱离教育实际工作的事，没有看到教科研促进教学质量提高的可能。其次是政策导向的原因：行政部门和幼儿园对教师教科研活动的评价往往以参与重大课题和发表文章的数量与档次为依据，而由于课题的数量和适合幼儿教师发表文章的期刊数量的限制，这种评价标准对于广大教师而言，无疑是不太现实的要求。再次是现实条件的制约，具体表现为：教师的教学工作负担沉重；教师科研存在“三费一无（费时、费力、费钱、无效）”的问题。尽管科研活动在教学实践活动中进行，但教师科研毕竟不同于教学实践，对教学实践的反思和理论的提升以及撰写论文都需要一定的时间、精力和相应的理论造诣。
（二）教师个体的科研活动与教师群体的科研活动之间存在隔阂与冲突
教育科研是一项复杂的创造性劳动，它特别需要教师集体之间的交流与合作，需要依靠教师集体的智慧与力量，大家同舟共济才能众志成城。那种个人英雄主义的做法必然于教育科研有百害而无一利。所以，对教师而言，科研活动不仅仅是一种个人的行为方式，而且是一种集体合作共赢的价值追求，它要求在教师群体当中形成一种合作探究、共同发展的教师文化。而长期以来，在质量、效率的主导价值取向下，在学科任务的活动方式下，教师群体所形成的是一种以工作任务为导向的个人主义与竞争的教师文化。这样，尽管一些幼儿园有教研活动，但是这种研究活动往往变成了领导和同行之间相互检查、评比、监督的手段和闲聊的方式，并进而加剧了教师群体的个人主义化。因此，教师教科研活动需要在教师群体中形成新的既有个人分工负责，又有集体互利合作的教师文化。
（三）教师科研活动与外部的行政部门和社会的评价尺度之间存在隔阂与冲突
“教育评价是评价者根据一定社会确定的教育目标和价值标准，对教育活动满足社会与受教育者需要的程度作出判断的活动。”可以说，教育评价是教育活动的指挥棒。无疑，对幼儿园教育科研的评价应当抱着积极的态度并结合幼儿园的实际客观、公正、全面进行，这样，才能真正体现其良好的导向、诊断、鉴定、激励等功能。但现实的情况是教师科研活动与外部的行政部门和社会的评价尺度之间存在隔阂与冲突。因为现在有很多验收、评估、考核都要与科研挂钩，没有课题那就被一票否决。科研在某些幼儿园、某些领导眼里成了非有不可的点缀。具体来说，教科研活动是求真、求善的活动，但社会、教育行政部门在考核评价幼儿园工作时，一部分是以科研成绩作为评价尺度。教育科研活动要求独立自主、不畏权威，而教育科研的评价却无视这些，把功利目标放在第一位。面对这种冲突，幼儿园领导、教师感受到：尽管教师教科研活动受到提倡，但是受劝利主义的评价导向，它可以是不急之需或装饰门面的手段。于是，为研究而研究，为职称而研究，为评比而研究都成了司空见惯的事。
三、教育科研的重建构想：微观入手，行动研究
苏霍姆林斯基指出，“向教师指出在日常工作中进行一些创造性研究的可能性，这是学校领导任务之一”，“无论就其本身的逻辑来说，就其哲学基础来说，还是就其创造性来说，教师的劳动都不能不带有研究的因素”。准确定位教师的研究，对在幼儿园和教师中形成良好的研究氛围，提高教师参与教学研究的积极性非常重要。
（一）教育科研定位要立足幼教的实践工作
笔者在调查中发现，无论是幼儿园的领导还是教师，首先都感到困难的是教育科研无从下手，不明白科研工作到底该干些什么，这其实是科研的定位问题。从事幼儿园基层工作的教师其教育科研活动与专业理论研究不同，他们进行科研的目标、内容和行为方式也有着自己的特点，搞好幼儿园教育科研必须结合自身的特点，从实际出发，实事求是。
1、从涉及问题的性质来看，以微观性的应用性研究为主。
对广大幼儿教师来说，教育研究的问题应该来源于自己或幼儿园教育教学工作之中，一般是比较具体的应用性问题，问题结构比较简单，变量较少。如对某种幼儿教学方法的研究、对幼儿课程设计的研究、对幼儿所用教材的研究等等。教师一般很难去进行较大范围内的整体研究，如教育与外部的关系和教育内部带有全面性的问题的研究；一般也不多涉及“纯理论”的研究，如国家的教育制度、教育指导思想等。
2、从研究的范式来看，以行动研究为主。
近年来，各级教育科研部门“投放”了大量的立项课题，而教育行政部门也把课题研究作为评优等方面条件，使得幼儿园不少教师都在搞课题，但许多课题因为没有脱离幼儿园的教育实际而没有得到真正的研究，更谈不上将研究成果推广到教育实践中去。教育上这个严重的形式主义问题亟待解决。目前，我国一些知名专家学者积极倡导幼儿园教师要进行行动研究，其基本的思想是由教师自己进行研究，是在行动中进行的研究，是为改善教育行为和提高教师自身而进行的研究。“行动研究是一种研究取向，一种专业实践形式，一种研究过程，对于教师来说是一种反思性教学方式”。这种在教学中研究，在研究中教学的思想，有利于解决当前我们教学研究中存在的脱离实际和形式主义问题，使“教师即研究工作者”成为一种可能。行动研究应该而且也能够成为我们教师的职业生活方式。
3、从研究行为的发生看，以自主研究为主。
研究一词，有钻研、探索、商讨、考虑、仔细询问等涵义。我们讲的“研究”的涵义和这些应该有些不同，但只要是“持续地”关注某个教育教学问题，不断寻求科学的解决问题的过程，就应称之为研究。因此，对教材深入地钻研、围绕教学问题查阅资料，结合教学内容、幼儿实际和以往教学经验，精心设计教学方案等等，都应该看作是教师的教学研究。教师研究的问题，多数是“自己的”问题，是自己的困惑和自己的亲身经历，而非上级“强加”的问题。一个比较成熟的教师能够自觉地为自己的专业发展负责，科学设计专业发展目标，自觉地反思自己的教育观念和教学方法，不断改进教学实践。这个过程就是教师的行动研究过程。如果我们坚持认为必须进行立项、申报、批准等一系列“程序”，才能算作研究的话，就忽视了教师研究的特点，就会挫伤教师研究的积极性。
4、从研究的方式看，以在实践中自我反思为主。
教师对自己的教育和教学进行自我反思是教育科研最经常、最有效的形式，一个教师是感性的实践者还是理性的研究者其根本区别在于他能否对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。反思是以自己为研究对象，对自己教学思想、教学方法、教学效果等方面进行反省、思考、探索。反思不是简单的回顾，而应该依据教学规律和教育理论对自己教育实践进行再认识，不断发现问题，针对问题设计方案，通过解决问题使教学过程更为优化，从而进一步提高教育质量。在此过程中，教师主体同时扮演着教育者和研究者的两个角色。反思是教师从事教学研究的最常用的方法，是教师介入教育研究的一种有效形式。提倡教师进行反思，有利于提高教育教学质量，有利于教师成为科研型教师。科研型教师成长的一个重要公式就是：成长=经验＋反思，有反思才能有研究。
（二）教育科研的过程要结合教师的教育生活
“问渠哪得清如许，惟有源头活水来”。幼儿园教师教育科研课题的“源头活水”就是自己的教育生活——在日新月异的教育实践中发现问题,在丰富多彩的问题中选择课题。课题选定后，还要以日常的教育生活为“活水”，与时俱进，采用反思——行动——再反思的研究模式从实践中汲取营养，以更新教育理念，活化教育内容，实现教育科研的不断深入与自己专业的持续成长。
1、“问题中心”应是切入点。
与专业研究人员不同的是，幼儿园教师的教育科研是为解决工作实践中的问题，进而促进幼儿健康丰富的精神世界的形成为根本目的的一种活动。这是幼儿园教育科研的关键所在。从这个意义上说，从问题到课题应该成为我们开展教育科研的基本思路。“问题”是一个很宽泛的范畴。工作中我们几乎天天都会遇到这样或那样的问题，如怎样正确评价教师、幼儿，学科教学怎样提高教学效率，怎样培养幼儿的自主学习能力等等。这些问题看起来很微观甚至很渺小，所以有人认为这不是教育科研。其实，作为一线教师就是要为解决这些小问题而开展研究。如：研究教学秩序乱的问题，就是为了培养幼儿良好的行为习惯；研究备课的方法问题，就是为了寻求一种能够增效减负，使幼儿在轻松愉悦中获取更多知识的有效方法。从这个角度延伸开去，我们的研究就是宏观的，离开了微观研究要形成宏观的思辨层次的研究成果是不现实的。因此，教师的研究就应该从点滴开始。
事实上，教师每天都生活在问题情景中，那么哪些问题需要研究呢？这要从研究的价值上判断。有价值的问题一般包括两类：一是探索性的问题，就是把教育理念、教育观念、教育成果转化为具体实践活动中所遇到的问题。如怎样培养教师合理有效、创造性地使用教材等；二是反思性的问题，这是善于发现问题、思考问题的教师为改进自己的教学方法，提高教学效率所发现的问题，如对自己的教育活动进行反思等。这些问题最终都要在微观的层面上得到落实。因此，幼儿园的教育科研应立足于解决教育教学中的实际问题，着眼于改进具体的工作。值得一提的是，教育科研虽然把解决问题作为重点，但不仅仅限于问题的解决，最终的目的是通过问题的解决，进一步加强理论上的学习和探索，从而总结出带有一定的启发性和规律性的东西，再用理论引领自己的研究。
2、制定切实可行的计划。
在教师教育研究活动中，制定计划是至关重要的环节，它既是教师提出研究问题后采取进一步行动的前奏，同时又是教师进行行动前对自身行为所做的系统审视和反思。这些计划并不要求像专业研究者制定计划那样，内容详尽，面面俱到，可能体现为教师课前的教学设计，可能体现为教师与幼儿交往中的某些设想和打算；也不像专业研究者制定计划那样，一成不变，亦步亦趋，可能随着活动场景而动，依研究状态而移，体现出较强的变通性和灵活性。
在很多情况下，教师教育科研活动的计划主要表现为自己对活动的有意识的设计、设想或打算，它与日常的教育教学实践不同的是教师有意识地将行为纳入了研究的框架，将持续不断的反思贯穿于教育教学活动的始终。它不是在行动之外另外制定一份研究计划，而是在行动之中融入研究，通过研究提高行动的自觉水平。
3、撰写教育日志。
教育日志（也称为教学日志、研究日志、教师日志）作为表述教师研究成果的重要方式之一，是近年来才引起大家关注的。在以往的印象中，人们常有意无意地将这种方式排斥在研究之外，觉得写写日记、做做记录称不上研究。假如我们同意教师的研究是对自身实践所做的持续不断的反思，从根本上不同于专业研究者的研究的话，那么我们就没有理由不把教育日志这种形式纳人研究范围之中。因为在日志中，展现的是教师对教育生活事件的定期记录，在他把真实的生活场景转化为文字、语言符号加以记载的时候，他也就在梳理着自己的行为，有意识地表达着自己的见解。国外的一个教师，曾经如此描述日志是怎样与自我成长结合在一起的：“（日志）是一种有价值的工具。我经常回来读一读在过去的一周发生了些什么。我能够注意到一些关于我教学的事情。我每星期至少做四次记录。这看起来能使我专注于教学实践中的关键问题。”通过撰写研究日志这种方式，教师可以定期回顾和反思日常的教育教学情景，在不断回顾和反思的过程中，教师也会不断增强对教育教学事件、问题的认知方式与情感的洞察力。具体而言，教师将更加深入地理解幼儿的问题，从多个维度来认识教育中的特殊现象；教师将更加了解自己是如何组织教学的，了解最适合于自己的教学方式，了解如何获得那些支持教学的各种教学资源等等。与其他形式的研究方法和成果相比，教育日志的撰写最为简单和熟悉。当然，撰写教育日志要持之以恒，在一段时间内可以紧紧围绕某个主题。也就是说，可以结合某个研究的重点来写。日常撰写，还要将事件记录与事件分析结合起来，并要在形式上保证有一定量的分析，这样才能积累材料，抓住偶尔闪现的灵感。
从小处入手，能克服教育科研的神秘化；从发展着眼，能克服教育科研的功利化；从实际出发，克服教育科研的简单化。唯有如此，教师进行教育科研时，才会有研究不完的课题，永远不重复的项目，才会出现教育科研真正的繁荣景象。
