广州军区政治部幼儿园 邓娟红
我园于2001年承担了中国教育学会正式立项的“十五”规划课题《幼儿“创意”园本课程研究》，并于2003年4月由广东教育出版社正式出版课题成果之一《幼儿多元素质整合发展活动课程——创意教与学》， 2005年3月中国文联出版社正式出版该课程的配套幼儿操作评价手册，实现本课程在儿童发展评价、教师成长以及家庭与社区资源的有效整合。下面从我园园本课程建设这一角度谈促进幼儿教师专业成长的策略与做法。
一、转变幼儿教师的教育观念
首先，园本课程建设要求幼儿教师由课程被动的实施者转变为主动的设计者。教师需要结合自己的工作实践，根据本地区、本园、本班幼儿现状进行灵活、自主的课程安排，树立以幼儿为主的意识，能正确分析、判断、反思幼儿的兴趣爱好和实际需要，灵活机智地调节课程。如我园教师设计的“假如风儿有颜色”、“龙的传人”、“小鬼当家”、“广州变变变”等课程内容，正是结合课程探索，把地方特色融合到了幼儿的精神世界、生命世界和生活世界之中，在丰富幼儿的生命内涵，点燃孩子们的生命激情的同时，教师的知识得以自我更新，极大地激发教师的创造欲和教育实践活动的积极性，有助于教师自主自觉地更新其教育观念，勇于打破传统框架，拓展其教学思路，挖掘其教育潜力。
其次，幼儿教师由权威者变为尊重幼儿的支持者、合作者和引导者。组成园本课程的每一个主题活动，都强调在幼儿自主活动的基础上，通过多种感官的协调活动去感知；通过已有经验和情绪溶入去体验；通过思维、想象去思考；通过动手动脑和实践操作去探索去创作。幼儿与教师在共同的生活和活动中是一种平等、合作、相互促进、教学相关的互动关系。在园本课程的实施中体现了教师创造性的教与幼儿创造性的地统一；教师预成计划与幼儿生成发展的统一；教育要求与幼儿身心发展需要的统一；在互动、合作研究与学习中，教师引导幼儿素质全面、和谐、健康地发展。
二、引导教师灵活地改变自己的教学策略
在实施园本课程的过程中我园主要通过引导教师较好地把握教师的作用与角色定位，把课程预设与幼儿生成活动统一起来，把教育要求与幼儿身心发展需要统一起来，运用先进教育理念、教学策略及时校正自己的教育实践行为，通过对自身教育教学实践的剖析、研究，提高教育效能，加深对教育理论的理解和运用。要求教师的教学方法由过去以语言讲授为主转向直观感知、实际训练、引导探究活动为主，要求教师现在要做的是引导幼儿自己探究，自己搜集处理信息，自己寻找、分析、得到答案，从而使幼儿通过解决这个问题，学会如何学习，体验学习带来的成功感和乐趣。这样才能培养具有实践能力、创新精神的人才。
为了适应幼儿实际水平，还要求教师必须改变以往的教学模式，全面地、开放地、灵活地安排教学进程、内容、方式。可采用分组、个别组织形式；时间可由固定的课堂安排改变为课内外随机变动；地点可由园内、室内走向园外、室外等，尽可能地做到最大限度地利用教育资源。如我园教师设计的美术活动“西关风情”将幼儿的认知经验与艺术表现整合，通过看、听、尝、说、做、想等多种活动形式再现西关人家的人情风俗，让孩子在活动中体验艺术创作的快乐，表达自己的思想情感。在这一过程中，教师挖掘教材资源和自身资源，不断地赋予课程新的活力；而在开展“小记者”主题活动时，师幼、家园、社区联手合作，通过各种途径，如：到图书馆，网站搜集资料、利用社区资源、实地考察等，让幼儿自己尝试采集信息、记录资料，观察、挖掘自己感兴趣的信息，主动、愉快地担当起了小记者的角色，激发幼儿观察、感受、表达、表现等综合能力的提高，教师因材施教，在不断的自身角色转换中，实现教育活动创新的多元化机制。
三、对教师提出挑战——建立新的评价体系
在实践中我们结合《纲要》精神，采用多元化指标发展性评价的方式进行幼儿教育评价，多元化指标是指评价主体、评价内容和标准方法、评价功能的多元化；发展性评价是以人为本，以幼儿的最终发展为目标的质性评价方式。要求教师建立新的评价体系，由原来的单一呆板变为灵活多样：（1）教师要学会观察幼儿的学习过程，研究幼儿不同的学习方式，注重评价孩子在学习过程中触动的真正思维及操作上的努力；（2）由注重知识的获取转向注重情感、态度的发展；（3）冲破统一要求和标准答案。现代社会强调个性的展现与张扬，需要创造与开拓，因而必须冲破某些统一要求和“标准答案”，采取灵活现实的评价标准；（4）由师评向自评、互评转化。新的园本课程观为了促进幼儿积极发展，让幼儿在积极进取中体验成功的愉悦，以正面评价为主，采取科学的多向评价模式，充分发挥幼儿的主体作用。
四、改变教师的工作方式：教师之间、教师和家长之间更加紧密地合作
一方面从幼儿教师之间关系来看，园本课程建设要求幼儿教师进行跨学科、跨领域的整合研究，进行课程建设，需要教师之间相互交流、合作、信任、欣赏，相互取长补短并共同努力。我们的园本课程研究小组最初只有园领导、业务骨干和少数骨干教师为研究组成员。研究中期，根据课题发展需要，吸收全园教师整理课程内容，大家分工编写教案，整理资料，骨干教师则为主负责分类归档和文字修改，园领导进行整体把关，通过全园共同参与，形成了很好的合作研究、学习探讨的工作氛围。另一方面，园本课程建设需要家长、社区等各方面的配合。每个家长都有责任、有义务与幼儿园配合建设园本课程。教师应主动取得家长、社区对园本课程建设的理解、支持，妥善处理、安排家长、社区做力所能及的配合工作。这就要求幼儿教师要大胆地从园内走向园外，具备沟通较复杂人际关系的能力与技巧。
五、搭建教师专业成长的阶梯：开展“一课三评”园本培训
如何实现园本课程的教育理念向教师行为的转移，能否实现这一转移，不仅关系到园本课程建设的成效，也是教师培训困扰的一个难题。针对这一问题，我园通过开展“一课三研、连环跟进 ”的园本培训，以课例为载体的专业引领和有行为跟进的全过程反思，促进教师的自我学习、自我感悟、自我建构。首先，教师们共同选择一个课题，集思广益，制定出适合的活动方案，由一位年轻教师上“实践课”，全园教师参加听评课，在听课的过程中用摄像机实录下幼儿活动的每一个环节，教师们用文字记录下幼儿操作的细节、及自己的反思，这些记录为“一研”集中的分析诊断寻找核心问题和调整设计新方案提供了依据和实况。活动过后，组织教师进行“一研”，共同修正活动方案中不适合的部分，对活动中教师的回应策略、老师与孩子间的互动、孩子与孩子间的互动等进行评定，商议适合的方式方法和回应策略。之后，由一位有经验的老师上“跟进课”，全园教师再次听课，课后进行“二研”。二研后，请其他的教师上“迁移课”，教师们共同听课，课后对比分析活动的环节处理与细节处理的异同，实施“三研”。
“一课三研”的教研方式，营造了一个“相互支撑”的氛围，在研讨—展示—评价—反思的循环过程中，教师得到的是具体可操作的建议，发现自己习以为常而不能察觉的问题，找到理论与实际的结合点，架起了教育理念与教育行为间的桥梁，关注了教师教育行为的转变，更使教师在共同分析、互相探讨、争辩反思的过程中得到了专业的发展。
任何教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育。园本课程建设既有赖于教师的支持和参与，也有赖于教师素质的提高，园本课程建设必须充分考虑教师的特点，做好教师相应的培训工作，而教师也应当认识到园本课程建设不仅是一个挑战，同时也是教师专业化发展的机遇，园本课程建设为教师自身的发展提供了更广阔、自由、有利的空间。
（《广东教学研究》2008年第2期）
