中国幼儿教育的百年发展史，也是中国幼儿园课程的百年成长史。从1903年湖北武昌幼稚园的开办起，应该教幼儿什么，如何组织教学内容，即幼儿园应有怎样的课程，一直是中国幼儿教育领域最受关注的问题。幼儿园课程发展的百年历史，折射出幼儿园课程研究和实践领域的困惑和迷茫，折射出中国幼教工作者对幼儿园课程的思考和探究。
从20世纪初到20世纪20年代初，我国幼儿园的课程主要是课目型的，分类很细，如行仪、训话、幼稚园语、手技、唱歌、日语、游嬉等，明显模仿日本幼儿园课程。后期，开始了课程本国化的努力，但总的看来这种课程比较细碎，范围较窄。20世纪20年代起，中国幼儿园课程进入了一个新的发展时期，其标志是1923年陈鹤琴在南京创办鼓楼实验幼稚园，这意味着关注中国国情、关注中国幼儿的幼儿园课程在实践中产生。鼓楼实验幼稚园的单元课程融会了中西方文化，体现了时代与传统的交融。它以进步主义思想为基础，改变了原有幼儿园课程细碎、割裂的状况，注重了不同科目间的横向联系。期间，张雪门等教育家的实践和探索也有异曲同工之妙。在20世纪20年代至40年代的20多年中，关注幼儿的生活，注重幼儿园课程的横向和纵向联系，一直是幼教先驱们努力探讨的课题。20世纪50年代，中国的幼儿园课程深受苏联的影响，采用分科课程，将幼儿园课程分为体育、语言、认识环境、图画和手工、音乐、计算等科目。1981年，课程内容又有新的划分，包括生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等8个方面。这种课程，一方面体现了课程内容的系统性，便于我们结合知识的逻辑和幼儿心理发展的逻辑呈现系统的课程内容；另一方面，限于当时的教育观和课程观，在实际的教育实践中出现了不同学科内容之间的相互割裂。20世纪80年代，随着改革开放政策的实施，幼儿教育领域出现了新的活力，综合性的幼儿园课程开始出现，其实这是对单元课程的回归。这种课程强调首先关注幼儿的现实生活，以大自然和大社会中的事件、现象为核心组织课程内容，同时关注知识的逻辑性。应该说，这是一种积极的、有益的实践，但是这种课程从编制到设计都有一定的难度。如果对综合的观念把握不透，很可能会出现还原到分科课程上来的现象，或者出现幼儿重要的发展目标遗漏或内容的难易倒置等现象。20世纪90年代中期出现的领域课程是对分科课程的一种发展，它对课程内容整合的程度大于分科课程。同时，领域课程也开始关注不同领域之间的横向联系，但没有形成强有力的技术和策略支持。
直至今天，我国幼儿园的课程几乎就是两种生存状态：期待拥有系统性的综合课程和期待拥有横向联系的领域课程，也许在它们之间还存在由于系统性、综合性的程度不同而形成的中间形态。这种期待意味着没有真正完善的课程，这种期待也是我们努力的方向和动力。现今课程的研究和优化可以从两条路线切入：一是以领域为实，以话题（或主题）为虚的路线；二是以主题为实，以领域或学科为虚的路线。我们采用以领域为实，以话题为虚的路线，构建了渗透式领域课程。我国的《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”这意味着课程不能单单关注领域，也要关注领域划分的多种可能，还要关注不同领域间的相互渗透。没有相互渗透的领域是背离当今的教育观和课程观的。什么是相互渗透？相互渗透就是不同的课程领域之间产生有机联系，就是实现课程的整合。整合不只是综合性主题课程的任务，而是所有幼儿园课程的共同任务。充分的、合理的、相互渗透的领域课程，就是拥有横向联系的领域课程。陈鹤琴先生把幼儿园课程中健康、语文、社会、科学、艺术等五大领域活动称为五指活动，即把幼儿园的五大领域比喻为人的五个手指，同生于一掌，血脉相连，形成一个不可分割的、有机联系的整体，这是他对五大领域相互渗透作出的形象而生动的解释。
二、渗透式领域课程的价值追求
现代教育追求人的主体性智慧的发展。人类和其他生物的最终区别就在于人类独有的“主体性智慧”。这种智慧的核心是主体在选择自己的目标的时候能够进行权衡，这种权衡的最高标准是：能够保障自我与周边环境（包括他人和自然环境中的其他事物）共同的可持续发展。如果我们认可这种“主体性”，实际上教育的终极目标也就被进一步澄清为：发展人的主体性智慧。再进一步说，主体性智慧不仅能够指导个人选择做什么，也能指导个人选择不做什么。而且选择的理由不仅能够考虑到个人当前的需要，而且能够考虑到个人长远的需要；不仅能够考虑到个人自己的需要，而且还能够考虑到其他人和周边环境的需要，同时也能够充分认识和理解自己需要的满足与他人、环境需要的满足之间的关系。
三、渗透式领域课程的设计思路
在提出可能合理的脉络之前，我们似乎还需要提出其他相关研究所提供的支持性理由：
1. 当代儿童个体主体性发展的轨迹与人类主体性发展（理论认识）的轨迹可以相对应。
2. 任何作为主体的个人生存和发展的核心任务就是不断学习如何能够更好地处理个人与自己、个人与他人以及个人与周围环境共同可持续发展的问题。当代主体性发展理论将这三方面的主体性依次分别称为：个体主体性、群体主体性和类主体性。
3. 个人在不同成长阶段中发展所面临的主要挑战不同，发展中的主要具体需要和任务也不同，而且发展呈现出多条需要、任务的轨迹交错交织相互影响轮流升降的运动态势。
为了凸显不同时期的主体发展任务，我们将简单化了的教育促进任务的脉络大致表述如下：
●促进群体主体性发展的孕育阶段。这一阶段，幼儿在家庭中与家庭成员逐渐建立协调的互动关系，并逐渐萌发出对家庭主要照管成员的生存依赖性和情感依赖感，但还没有能够更为“清醒”地意识到自己的这种依赖。
●小（或托）班上学期：促进群体主体性发展的第一阶段。其中又可以再分为两个子阶段：①儿童离开家庭，是“发展的危机”也是“发展的挑战”。因为离开家庭如同鱼只有离开水以后，才有可能意识到水的曾经存在和自己对水的不可缺失性需要。②在教育的引导下，儿童首先逐渐与教师然后逐渐与同伴建立协调的互动关系，并逐渐萌发出对教师、同伴和集体的生存依赖和情感依赖，而且还可能在良好教育的引导下，在“意识”的水平上初步认识到这种依赖关系。
●小（或托）班下学期：促进群体主体性发展的第二阶段。在上述基础上，家庭和幼儿园教育有可能进一步引导儿童在“意识”水平上初步认识家庭成员间的生存依赖和情感依赖关系。同时，对家庭成员、教师和同伴群体的依赖的“反思性”认识也可能再得到进一步提升。
●中班上学期：促进个体主体性发展的第一阶段。在上述基础上，家庭和幼儿园教育有可能进一步引导儿童在“意识”水平上初步认识自己是独立的与众不同的个体，意识到自己的独立需要，初步开始学习从理性层次上认识和接纳自己，并开始比较认真地思考关于“朋友”之间的相互依存关系问题。同时，群体主体性的发展有可能进入第三阶段：开始初步在“意识”的水平上体验对家庭和集体的责任问题。
●中班下学期：促进个体主体性发展的第二阶段。这时在相关的其他方面发展的支持下，幼儿开始有可能学习认识身心健康（安全的需要）的必要性和学习维护自身安全的知识技能。同时，群体主体性的发展进入第四阶段：对他人的依赖意识逐渐提升到对“相互支持”和“相互帮助”的人际关系认识水平，在教育的引导下还有可能初步认识和体验“助人的价值”和“感恩（对他人的劳动、帮助感到感激）的价值”。进而，还有可能进一步扩展“帮助”、“支持”的观念——帮助动物植物生存发展的“爱鸟周”、“植树节”活动（类主体性的发展已经在前期孕育的基础上逐渐萌发显现出来）。
●大班上学期：促进个体主体性发展的第三阶段。这时教育已经有可能帮助儿童进一步在更理性的层次上学习认识和调节自己的情感。促进群体主体性的发展进入第五阶段：教育有可能引导儿童在“意识”的水平上进入社区生活，认识更多的人和人群之间的相同与不同——学习主动关注、理解和尊重不同的人群的生活环境和生活方式，同时学习相互理解和相互尊重的必要性。此时，促进类主体性的发展进入第一阶段：通过调查、收集资料、交流、感受和表现，了解生命的过程，体验生命的过程以及生命与环境相互依存的关系。
●大班下学期：促进个体主体性发展的第四阶段。主要通过帮助儿童学习管理自己的生活和学习的过程来发展他们的任务意识、责任心、坚持性和独立性。促进群体主体性的发展进入第六阶段：通过直接和间接的各种活动感悟“民族”、“祖国”、“国家”，并借助“运动游戏和体育比赛”话题感悟公正、合作与和平竞争。促进类主体性的发展进入第二阶段：通过直接体验的种植、养殖活动提升“感恩环境、关爱环境和保护环境”的观念。
总之，“关爱生命、追求与他人和环境共同可持续发展”是最高层次的人类主体性发展的境界！这一境界也正是课程设计在价值选择和内容组织时的核心权衡标准。
在确定了以“主体性智慧发展”作为课程追求的价值中心后，再围绕主体智慧，着力处理三种关系：人与自我、人与他人、人与自然。这样，根据这三种关系展开的线索便自然地凸显出一系列更深入的关系：幼儿的身心健康、社会生活和节日及其与不同季节中的自然界的关系。
比如，可以这样设计各年龄阶段有关人和自我关系的中心话题：
小班上学期：接纳新生活（积极情感、生活常规）。
小班下学期：愉快生活（行动能力、自信心）。
中班上学期：自我认识（侧重身体认知、自己的认识、行动能力与情感倾向）。
中班下学期：自我安全（侧重主动安全的知识与能力）。
大班上学期：认识和调节自己的情感（侧重自我接纳、自我控制）。
大班下学期：管理自己的生活和学习（任务意识、责任心、坚持性、独立性，含入学准备和毕业典礼）。
