混龄教育的理论基础及实践价值

 

一、混龄教育的理论基础
        皮亚杰、维果茨基强调认知发展与在社会情境中建构知识有密切关系；班杜拉的社会认知学习理论则强调对他人行为、态度和情感反应的观察和模仿的意义。他们的观点为混龄教育的实施奠定了理论基础。
 

1、同伴间的认知冲突是影响幼儿社会性发展的重要因素
        皮亚杰认为，同龄儿童处于同一发展阶段，每个阶段有其发展特点，阶段之间保持着发展的连续性，然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符，各个阶段儿童的发展会因社会环境和习得经验的不同而有所加速或延缓。因此，儿童需要与同伴和环境互动来促进学习。
 

        同伴间的认知冲突会迫使儿童站在他人角度看问题。幼儿与各种发展水平的同伴进行互动，会增加同伴的认知冲突。幼儿与同伴的关系不同于成人与幼儿的关系。在成人与幼儿的关系中，成人通常处于优势地位，而幼儿则处于被动或劣势地位，幼儿可能屈从于成人的权威而接受自己并不理解的观点；幼儿与同伴之间关系的建立通常是基于一定的合作，情感的共鸣使幼儿具有关于社会的更广阔的认知视野。皮亚杰认为，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个体永远不能把他的运算合成一个连贯的整体。
        在混龄教育活动中，不同发展水平的幼儿之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的机率，增加了幼儿体验、认知、发展的机会，并促使幼儿自我学习，获得成功感。
       

2、混龄教育为幼儿心理发展创造了“最近发展区”
        不同年龄的幼儿一起学习、生活、游戏，他们相互挑战，形成认知冲突，产生“最近发展区”， 从而促进各方面能力的发展， 特别是社会理解能力的发展。在混龄教育活动中， 年长幼儿用自己的行为和语言向年幼幼儿解释或表现，年幼幼儿用自己的行为和语言向年长幼儿模仿或询问，他们超越了自己的原有水平，又反映出力所能及的最高水平，这就是异龄之间的社会建构。每个幼儿的经验和能力都在自己的“最近发展区”内得到充实和提高。混龄教育使不同年龄、经验和发展水平的幼儿之间有了多元互动的机会。
 

3、观察、模仿是幼儿学习的主要方式
        班杜拉强调，在社会情境中，人的大多数行为都是通过观察学会的。他认为，学习者在观察学习中无需作出反应，也不必亲自体验、直接强化，只需通过观察他人，接受一致的强化来学习。幼儿学习的主要方式就是观察和模仿成人或同伴的行为，以形成替代性经验。根据这种理论，社会学习是成长的结果，取决于幼儿的经验和智力水平。榜样越是多样化， 观察者就越有可能作出创造性反应。
 

        混龄教育为幼儿提供了大量仿效不同发展水平同伴的机会。幼儿先通过模仿学习成人和其他幼儿的语言，然后按照自己的方式重新组合或改变语言材料，从而促使语言能力的提高。年幼幼儿通过观察年长幼儿操作游戏材料，学会了如何搭建楼房、如何玩拼图等，促使了动作技能的发展。幼儿之间通过模仿逐步学会了与他人交往的技能等。
 

 

二、混龄教育的实践价值
        长期以来，我国幼儿园都严格地进行同龄编班，课程实施的主要形式是集体教学，这种教学组织形式不能很好地照顾幼儿之间的个体差异，而混龄教育则能弥补同龄编班教育的不足。我国部分幼儿园成功尝试混龄教育的事实证明在幼儿园实行混龄教育有一定的实践价值。
 

1、混龄教育能有效地促进幼儿社会性发展
        在幼儿园实行混龄教育，为幼儿营造了一种类似于兄弟姐妹聚集在一起的家庭氛围， 可以弥补独生子女与不同年龄幼儿交往的不足，更多地满足幼儿的交往需要； 幼儿在交流中相互学习，了解一些信息和知识， 对其交往能力的发展有不同程度的促进作用。
 

        研究表明，同龄幼儿在一起易产生攻击性行为，而异龄幼儿在一起活动时，年长幼儿出于荣誉感、责任心，会表现出较高水平的自觉性和意志行为。在混龄教育活动中，面对比自己小的弟弟妹妹，年长幼儿更愿意和他们分享玩具，在产生冲突时更愿意谦让，而年幼幼儿通过与年长幼儿交往，其领会能力、观察能力及模仿能力均能得到增强。在混龄教育活动中， 独生子女自私、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良性格特征能得到纠正，这有助于他们形成良好的社会性。
 

2、混龄教育能有效地促进幼儿认知能力发展混龄教育对幼儿认知能力发展的作用源自幼儿与不同认知发展水平的同伴互动而产生的认知冲突，这种认知冲突有助于缺乏经验的幼儿模仿有经验的幼儿， 并内化为新经验。
 

       针对异龄幼儿，教师必须根据幼儿的个体差异确立多元化的教育目标，提供多层次的操作材料，让每个幼儿都能在宽松的环境中找到适合自己的问题情境。幼儿不必和别人比较， 可以依自己的能力和需求无拘无束、充满自信地开展活动。因此，在混龄教育活动中，幼儿有更多的机会做他们感兴趣的事， 这种自发的内在学习动机使幼儿全身心地投入解决问题的过程中，成为智慧的问题解决者。
 

        不同年龄幼儿间的互动对其智力，特别是思维能力发展是非常有意义的。当不同年龄幼儿间发生认知冲突时，年长幼儿充当了“小老师”的角色，给弟弟妹妹讲解他们掌握的知识， 这促使他们更深入地理解知识， 牢固地掌握技能技巧。
 

3、混龄教育能有效地培养幼儿的情感
 

        在混龄教育活动中，不同年龄的幼儿在一起玩耍， 增加了群体互动的复杂性和层次性， 与异龄同伴交往带来的角色、心理体验和沟通方式的变化对幼儿提出了新的人际挑战。同时， 随着年龄的增长和环境的变化， 幼儿个体的角色也在不断变化， 在这里是弟弟或妹妹， 在那里可能就是哥哥或姐姐， 这种变化促使他们不断适应和接受新的角色。混龄教育为幼儿创造了一个较为复杂的、动态的小型“社会环境”，为幼儿情感的发展提供了动力和源泉。
 

        混龄教育为幼儿提供了丰富的情感体验的机会。由于年龄差异以及由此导致的能力差异和经验差异， 每个幼儿都拥有区别于以往的角色和地位，不得不面对复杂的关系情境。在混龄教育活动中，一名幼儿既可以是老师的学生， 又可以是其他幼儿的弟弟妹妹或哥哥姐姐， 还可以是同龄人的伙伴，这些角色变化既让幼儿体验到年幼幼儿对年长幼儿的尊重、敬畏、钦佩或嫉妒， 又让幼儿体验到年长幼儿对年幼幼儿的关心、爱护或轻视等， 这些复杂的情感体验给幼儿带来了巨大的冲击。因此，在混龄教育活动中， 教师既要为幼儿提供情感体验的机会， 培养幼儿对各种情感的敏锐性，丰富幼儿的情感世界，又要防止幼儿过多体验不健康的情感，如嫉妒、傲慢、轻视等， 把幼儿的同伴关系引向关怀、互助的方向， 为幼儿健康人格的形成打好基础。
 

        混龄教育有效地扩展了幼儿情感体验的范围，增强了幼儿对积极情感的敏锐性和对消极情感的承受能力， 锻炼了幼儿的情感控制能力。年长幼儿的积极行为为年幼幼儿提供了良好的榜样， 并由于年龄的相近而更具感染力， 因而年幼幼儿通过与年长幼儿的交流可逐步克服自己的消极情感 ( 如胆怯、任性等)； 年长幼儿也因为榜样的自我心理暗示， 愿意在与年幼幼儿交往的过程中自觉展现积极情感( 如谦让、耐心等)， 克服任性、霸道等消极情感。同时， 教师也需要积极引导， 帮助幼儿克服消极的情感体验， 加强幼儿对积极情感的认同和渴望。