导读：如何从根本上促进我国儿童美术教育的发展，日本的经验给我们提供了一些启示。二次大战后，日本的幼教师资都受过大专以上的教育，因而幼教美术理论研究机构都设在教育大学美术系或者综合性大学教育系的美术专业，这就保障了儿童美术教育基础理论和教学法的研究以及师资的专业素质。
在教育发展纲要颁布后的今天，儿童教育比以往任何时候都更加受到我们的关注。而儿童美术教育在其中则扮演着主要的角色：它可以为学龄前儿童品质的发展，自然创造力的表达，社会价值和集体主义道德观念、个性与自我尊重的人格形成，提供一个非同寻常的机会与条件。但是，也有人持有不同的看法，认为儿童美术教育时常只是一种摆设，甚至于仅仅被当作课外活动而已，似乎只有数学、阅读这类课程才是教育的根本。那么国外的情况如何？
日本在1876年就开创了自己最早的幼儿——东京女子师范学校附属幼儿。（注一）虽然比西方晚了39年，（注二）但是日本变异性文化的特点，促使日本不断地借鉴西方的模式，通过一百多年来儿童美术教育的实践，积累了许多经验。笔者在此想就其与我国儿童美术教育的现况作一些比较研究，以探讨我国儿童美术教育改革的可能途径。
就儿童美术教育的指导思想和理论研究而言，日本采纳的是一种内在引导和外在传授的教育思想。认为孩子的成长是一个不断适应社会的过程，这种适应具体地表现在外在和内在两个不同的领域。而所谓的内在化和外在化，只有用综合的方式加以推动引导，儿童才能得到均衡的健康发展。
所谓外在教育领域，是指环绕在儿童周围的外部世界。它具有一定的秩序和规律。外在教育的内容主要包括知识、技能、习惯等等。因为成人在这方面有丰富的经验，所以无论是制定教学计划，还是进行教学评估都很容易，传授给儿童往往也能达到一定的教学效果。
另一方面，这些外在教育内容，在被孩子们接纳为个人经验的同时，往往伴随着充分的想像、丰富的感情，儿童把握的不仅是外在的秩序和法则，更是自己独特的内心世界。这样外在教育就深刻影响了儿童内在世界的形成。
感性、洞察力、想象力、欲望等等正是这个性化世界和形象思维领域的内容。在这个内在世界里，无论传授还是评价都是困难的，而引导也许是一种更为适当的方式。
因此，教师只有通过观察儿童的作品，感受儿童的欲望和感表，方能窥探其心灵世界的秘密。不管是儿童的绘画塑造，还是造型性游戏活动，都可以说是完全以这个内在化世界为中心的活动。
就中国的情况而论，儿童美术教育文革后才开始注重“开发儿童智力、促进儿童身心全面发展”这类课题的教学理论研究。89年国家教委颁布了《幼儿工作规程》（试行），进一步促进了我国学前教育的发展，开始运用学前儿童心理发展的基本理论和规律，来指导教育实践，注重教育过程中儿童的主体地位和教师的主导作用，并重视了对游戏理论的研究。但是，我国在感性教育领域，尚缺乏深入的理论研究，对儿童美术教育的内在化特点及其在幼教中的重要地位与功能尚缺乏应有的了解和重视。其表现在：
1．在整体上尚缺乏对幼教美术理论进行深入系统的研究。尽管美术教育在幼教中处于主要地位，但是我国大学的学前教育专业只开设儿童的语言教育、数学教育和科学教育课程，就是没有美术教育的理论课程，幼师系统也同样如此没有美术教育的一席之地，这种状况造成我国儿童美术教育理论薄弱，难以指导教学实践，把握儿童美术教育的学科特点。
2．正因为以上的原因，少数研究者认为儿童绘画是一种特殊的理性活动，即一种把感性形象和具有一般共性的概念融合在一个统一的认识性陈述中的理性活动。因此得出教学指导和评估要用理性分析和计量的方法来进行，根本忽略了主观情感的作用和内在引导的重要原则与指导方式。这种观点显然是错误的。
二
就儿童美术教育的教学法来说，日本教育界认为孩子们的绘画表现，制作手工物品的造型能力反映了儿童不断成长的过程，并作为个性化的创造性表现，鲜明地反映了孩子的内心世界。但是这并不意味对知识技能、欣赏习惯等等外在传授的忽视。以为在造型活动上，对于感情、感觉、形象思维、想象的世界，教师是无法教授的，只能采取引导的方式。倘若说培养能够不断推进的话，那么指的是与知识、技能、欣赏习惯等有关的范围。
日本的这种教学法可能是受了我国传统的禅宗思想的影响。禅宗宣传自性是佛，莫向外求，主张依靠本体的自力达到开悟成佛。禅宗的法师崇尚引导，他们往往通过讲述公案等旁敲侧击的方式使人开悟，有时甚至在无语的境界中让弟子感悟道的存在。例如日本传统的能乐大师世阿弥，在他的修道品位思想中就推崇自证自悟的学习方法。世阿弥套用了佛教中所谓的“色即是空”的观念来形容这一方法。所谓“色”是指凭借感觉捕捉到有形技能的存在，而“空”则是指依靠自悟自证的方法印验无形的客观规律。为了具体剖析日本的这种教学方法，我们还可以从以下两方面来探讨：
1．在教学指导原则上，日本十分重视儿童造形表现过程中的三环节，即形象思维、技能运作和传达内心活动的环节。具体地来讲：
首先“人是根据形象思维行动的生物”（注六），因此形象思维决定了人们造形表现的意图，意味着教师在指导上，必须使儿童鲜明地浮现出这个形象，而后才根据形象进行描绘。
其次，即使形象清晰地浮现在眼前，并不等于孩子已将它移到了画面上去。孩子必须借助于各种造形语言，材料工具将它转化为绘画或雕塑。例如依靠画纸、彩色铅笔、颜料和绘画材料的共同配合，在二维空间的画面上表现出三维立体的图式。因而孩子必须学习如何使用彩色铅笔、如何调配色彩，如何组织画面的构成等形式语言，否则绘画就不能“物化”为表现媒介。因此，教师必须仔细观察孩子们的表现活动，在技巧和方法上给予指导。技能指导仍然依赖于现场直观的教学和掌握的成功经验。但是如果教师过于强调技术指导，而孩子们又没有热情，那么表现活动将不再成为孩子满心欢喜期待的东西。因而技能运作环节的指导关键在于让孩子明确绘画技巧和制作技术，通过反复地实践与改进，达到掌握各种表现方法及其步骤程序。
第三、儿童的造形活动同时具有本能的表示和主观的表现的特征。正如婴儿的啼哭是本能的表示，演员的哭泣则是主观有意识的表现那样，后者表现含有传达个人情绪意识的意图，而前者几乎是由本能控制的。无论在儿童的涂鸦期，还是前图式期，以及象征期的绘画中，都不同程度地存在着本能表示和主观表现的因素。孩子将绘画作为一种与外界沟通的语言，他们把自己看到的事物，思考的内容通过绘画表现传达给观众，接受者观赏之后内心产生感受，并将这些信息反馈给孩子，儿童从而确认了对自我的认识，并感受到表现的喜悦。因此对儿童的这种内心传达，日本的学者认为在指导上要采取亲切和蔼的态度。从儿童的角度来阅读理解儿童们在绘画中所传达的内心世界。通过这种传达的心灵沟通与共鸣，就能鼓励和激发儿童新的表现欲望，从而达到培养创造力和陶冶情操的目标。
2．在教学指导的要点上，日本着重以下四个方面：
（1）从游戏来看，主要以儿童自由描绘为主，提供必要的与儿童心身发育相适应的题材；
（2）根据故事来表现的题材，则不拘泥于真实，让孩子在自由愉快的表现中，选择造型单纯、组合容易的内容。
（３）从生活体验中引发的表现，在开始构思阶段，就要使形象思维明确化，并把它与自己准备的有关材料和工具、表现手法联系起来。要求表现的内容能被他人接受，并且有相同感受的理解。
（４）经由观察萌发的表现，重点是突出有关对象物的具体感觉。采用何种观察方法，什么时候来画、画什么、怎么画，这些都是指导教学的关键所在。
新中国的儿童教学法而论，认为儿童的绘画包括观察、想象和表现三个过程。观察是绘画的基本和前提；想象是儿童把观察到的对象融进自己的认识、情感、重新加工的过程；表现则是孩子把经过想象后的事物用造型手法表达出来。此外，在教学指导原则上有以下特点：
（１）注重理论与实践密切结合。通过幼教实践，探索教与学的客观规律，具有一定的理论性、系统性，又有可行性和操作性。
（２）突出了教学过程中儿童的主体地位。强调教师激发、诱导儿童在活动中的主动性，使孩子们在造形表现的实际操作中发展各种能力，萌发多方面的兴趣，养成良好的行为习惯。
（３）把学前时期基本活动的游戏作为教育的重要形式，突出幼教教学的特点，充分发挥其在促进儿童身心和谐发展中的特殊作用。
（４）强调充分运用生活四周的各种资源来丰富教学内容和教学方法，强调利用乡土材料，由教师发动儿童一起制作玩具、学具和教具。这样既有利于启发孩子们的创造性，又符合我国的国情，继承和发扬因地制宜、勤俭办园的优良传统。
另外，在教学过程中，则注重以下几方面：
（１）着重发挥范画应有的作用，并注意启发性的示范和讲解，用后及时收回范画。
（２）重视美工教学与生活、节日、游戏和其他学科的教学紧密配合。
（３）在教学中，要求儿童坐姿、握笔姿势正确、重视作业常规的训练。
但是，在实际教学中，示范和范画经常出现成人化的偏差。例如所谓“简笔画”，它原本是成人对客观事物的一种概括的程式表现，将它作为范画和教材，无疑是在禁锢、扼杀儿童的创造力和丰富的情感表现。但是这种有违于启发引导儿童观察表现事物，阻碍儿童认识事物和情感表达，并违背教育规律的教材，竟然会被定为电视教材、获教育图书奖而盛行一时，可见科学的教学指导尚待确立。此外，当年陈之佛先生反对的“大人们常常以自己的趣味加之于儿童，常常以临画为唯一的教画的方法。”（注七）的现象仍然屡见不鲜，一些儿童画大赛，均以临像某家某派程式为能事，背离了美术教育的本质功能。干扰了儿童美术教育的健全发展。
三
就儿童美术教育的内容而论、日本是根据儿童绘画发展的不同时期来展开教学内容。
在２—３岁时，采用在物体表面着色；将纸蒙在表面凹凸不平的物体上用铅笔拓印；拼贴布贴画；用粘土或橡皮泥捏成各种形状等，都属于造形性游戏的教学内容。
在４—５岁时，则运用寓知识于兴趣之中的游戏方法，通过阅读小故事根据体会作画，依据孩子的生活体验来描绘使自己感动的事物，通过各种角度观察对象，并描绘出自己的感觉。
在５—６岁时，则转变为采用不同纸质或不同形状的纸进行游戏表现，加深儿童对材料和形状的认识，按照自己的构思故事作画，扩展游戏范围，并以此作为表达的题材，描绘自己热衷欣赏的事物。
总之，日本选择内容注重儿童绘画要体现其游戏与生活，从而引发儿童内在情感的自然流露。可以说这种安排还具有指导儿童生活和精神治疗的功能。
就中国选择的内容来说，主要是围绕着认识、情感和表达，这三个儿童美术活动的要素而展开。知识化、艺术化和游戏化是其特点所在，具体而言：
（１）３—４岁时，绘画内容大多安排为添画，将不同的线条与形状，形状与形状等编排成不同的单元，泥工、折纸课题则着力于基本方法的学习。
（２）４—５岁时，主要以观察、表现、制作生活中的动物、蔬菜、食品等内容。将知觉能力的形成和发展作为课题编排的内在目的。力求通过美工教育促进儿童空间思维的发展，丰富儿童的绘画语言。
（３）５—６岁时，课题内容是与季节特征紧密联系的人物、植物、动物、日常生活用品等系列。鼓励儿童积极思维，大胆想象创造性地表现自己对生活的认识和情感。
四
以上我们就中日两国儿童美术教育从理论、教学法和教学内容三方面进行了对照，找出了差距与问题。现试将其比较研究归纳为以下几方面：
1．在理论研究比较方面，日本借助于对儿童发展心理学的研究，即从儿童感知觉的发展，记忆的发展、想象的发展、思维的发展、智力的发展和社会化的发展来探讨儿童美术教育的课题——外在传授和内在引导的理论构想。正如美国哈佛大学教授、儿童艺术教育“零点计划”主任茄德纳博士所认定的“教师的任务基本上是为自然出现的那些发展提供支持，对来自儿童的积极性作出赞许和同情的反应。然后，在童年中期和后期就需要给予更多的积极干预：在学习某种艺术技能和技术时应给予更多的训练指导。”（注八）的那样，日本的理论研究在教学实践中是卓有成效的。而我国则由于幼教心理学基础理论研究的薄弱，又缺乏从美术教育这一感性教育的角度来进行理论探讨，使得目前儿童美术教育的理论研究还有待深入并结合教学实际，以适应当前幼教事业发展的需要。
2．就教学法比较来说，日本首先是把提高儿童的表现欲望放在首位，其次注重应势利导的原则，把握造型性游戏的内涵，其三则是不断选择适应儿童心智成长的教学方式。我国则注重利用乡土教材来丰富各种教学方法，培养儿童的创造性，很有特色。但是因某些临摹示范和简笔画的不当作法，冲击了儿童在教学过程中的主导地位，客观上不利于儿童潜力发挥。
3．就教学内容比较而言，日本涉及的范围相当广，有绘画、摹写、拼贴、堆积和手工制作等，其中包括集体制作和节日活动制作，还有儿童的鉴赏活动。这些内容安排还充分考虑到与儿童发展的各阶段相适应。
相对来说中国的教学内容范围小一些，尚缺乏更多的造形性游戏的内容来充实儿童美术教育的基本运作特点，特别是还需要按儿童心智发展的不同阶段科学地选择适当的内容。例如，在幼儿小班阶段倘若更侧重于游戏化，而从中班到大班时，才渐次偏重于知识化和艺术化的教学内容，可能教学效果会更好一些。
总之，如何从根本上促进我国儿童美术教育的发展，日本的经验给我们提供了一些启示。二次大战后，日本的幼教师资都受过大专以上的教育，因而幼教美术理论研究机构都设在教育大学美术系或者综合性大学教育系的美术专业，这就保障了儿童美术教育基础理论和教学法的研究以及师资的专业素质。相反我国目前幼师几乎是中专教育，仅有极少数的师大教育系有学前专业，另有一所大专幼师，这些学校鲜有进行美术教育的理论研究，虽然开设有各种学科的教学法课程，其中却没有美术教学法。师资层次低，幼教人员难以从事理论研究。此外幼教美术作为交叉学科，需要美术界的介入。日本现代有许多象山本鼎、岸田刘生等这样的著名画家涉及儿童美术教育领域。而我国以前尚有丰子恺和陈之佛等前辈画家著书立论关心儿童美术教育，现今画家则往往因视为小儿科，而鲜有涉足来支持儿童美术教育的建设。另外，我国幼教体制教师以中级职称封顶，客观上也不利于提高幼教人员的科研积极性。笔者认为倘若能在这些方面进行改革，并重视幼教美术事业，方能从根本上推进我国儿童美术教育的发展。
