幼小衔接是整个教育阶段中第一个重要的衔接环节，衔接得成功与否将直接影响到儿童未来的长远发展，因此，这一问题历来都得到了较大的关注与重视。上海市教委陆续出台的《上海市幼儿幼小衔接活动的指导意见(征求意见稿)》与《上海市小学一、二年级课程调整方案》等文件，为幼小衔接注入了新的内涵，为幼儿和小学有效开展幼小衔接工作提供了有针对性的指导意见。从中可以看到，幼小衔接正发生着五大新转变。
一、衔接的主体：由幼儿单一主体向幼、小共同参与转变
幼儿与小学是开展幼小衔接工作的两个主体，作为两个不同的教育阶段，它们在教育内容、教育方法、教育过程以及教育组织形式等方面存在很多差异，这也是幼小衔接之所以重要的原因，而如何让儿童适应这种差异是幼小衔接工作的难点。在以往的研究与实践中，我们更多的是关注幼儿如何单方面地开展衔接工作，幼儿是幼小衔接的唯一主体。而小学只是在开学的第一周内开展参观小学、学习相关规章制度等少量的活动，帮助刚入学的儿童适应小学生活。小学对幼小衔接的重视程度远远低于幼儿，幼儿与小学之间缺少沟通，而且传统观点总认为“幼儿应该向小学靠拢，衔接任务主要由幼儿完成”，这些都是影响幼小衔接有效开展的因素。
近年来，有些学者从生态学的角度指出，家庭、幼儿、小学要为儿童更好地适应学校生活作好各种准备，只有各方面加强配合，才能有效提高幼小衔接的质量(王文乔、杨晓萍，2007)。因此，幼小衔接的主体不应该是单一的，幼儿与小学应该共同参与、双向互动，可以采用参观、座谈、共同研讨等形式，在儿童的认知、行为习惯、情感与态度等方面的培养上展开沟通与协作，最好能采用一种连续的培养方式，由幼儿阶段开启，在小学阶段加以延伸，毕竟习惯与态度的养成不是一蹴而就的事，而是一个长期培养的结果。
此外，家庭虽然不是开展幼小衔接工作的主体，但家庭的作用也非常重要，只有保持家园一致、家校一致，幼小衔接的质量才能得到保证。
随着上海市教委出台了幼小衔接的相关文件，部分区域的幼儿与小学开始合作，幼儿应该把握住这一个契机，增进与小学的联系与互动，与小学共同完成幼小衔接这一工作。
二、衔接的内容：由重知识、技能向重兴趣、习惯和情感转变
幼小衔接到底应该包括哪些内容，即“衔接什么”，已有研究大多从儿童到底存在哪些适应困难着手。在20世纪90年代初期，由联合国儿童基金会与国家教委开展了一次大规模的“幼儿与小学衔接的研究”，这项研究指出，儿童入学困难一般分为学习与社会性两大方面。学习适应困难主要表现在读写与数学两个方面，社会性适应困难主要表现在任务意识与完成任务的能力、规则意识与遵守规则的能力、独立意识与独立完成任务的能力以及人际交往的能力等方面(朱慕菊，1995)。
在以往的实践中，我们往往以解决儿童学习适应方面的问题为主，较为重视读、写、算等方面的知识与技能传授，这也是有一定积极意义的，因为儿童在进入小学后第一个面临的就是这些方面的困难，更为重要的社会性方面的适应问题往往就被忽略了。
日本一项有关幼儿大班儿童的发展状况与小学1～3年级成绩的相关调查指出，儿童的好奇心与社会能力的得分高低与一年级语文、社会、数学等课程的成绩高低存在着相关性。因此，儿童的好奇心与社会能力的培养才是幼小衔接需要重视的内容。
另一项关于学业成绩与IQ的相关调查指出，有的儿童IQ高，但生活习惯与自主性差，会导致较低的学业成绩；相反，有的儿童IQ虽然不高，但自主性和适应性方面较强，学业成绩照样很好。
幼儿如果仅仅关注学习适应方面的问题，在幼儿大班阶段就开始大量训练儿童的读、写、算等学业技能，甚至出现幼儿教育小学化现象，当儿童刚进入小学时，因为已经具备了一定的学业技能，他们看起来似乎很快适应了小学的学习生活，但实际上，这样却更有可能挫伤儿童的积极性，降低他们的学习兴趣，不利于儿童的长远发展。正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”，让儿童顺利解决社会性适应方面的困难，激发他们的学习兴趣，培养他们良好的学习与行为习惯，提高他们进入小学的愿望，培养积极的情感，就好比“授之以渔”，这样才能使儿童从“看上去适应了小学生活”转向“真正喜欢小学生活”，实现幼小之间的过渡与衔接。
三、衔接的形式：由零散、随意的活动向系统、有计划的课程转变
关于幼小衔接的开展形式，即“怎么衔接”的问题，幼儿与小学以往都是分别开展符合各自教育阶段特点的活动。幼儿主要从大班下学期开始，采取主题活动的形式，而小学则集中在一年级开学初开展一些相关活动。这些活动大多较为零散、随意，未形成规范化、系统化的课程。
在上海市教委出台的这些关于幼小衔接的文件中，我们可以看到幼小衔接开展形式的一种新取向。
文件首先对幼小衔接的目标、内容与评价等方面作了详细的规定，幼小衔接活动有了统一的规划与要求，幼小衔接活动的开展不能再像以前那样“各做各的”，而是要从课程的角度全面、有计划地开展。对于幼儿而言，幼小衔接活动不再是大班下学期零散开展的一个主题活动，而是要纳入到幼儿大班的课程计划中，与幼儿新课程的实施结合起来(如新教材大班《学习活动》中的“我要上小学”主题)，提高课程实施的有效性。对于小学而言，幼小衔接活动不再是学校可有可无的教学活动，而是被设置成系统的学科课程与综合活动课程两个部分，并且纳入到了小学的整体课程设计之中，成为学校整个正规教育的一部分。
日本也开展了这方面的实验，研究如何从课程的角度完成幼小衔接。在日本文部省颁布的新幼教大纲与小学教育大纲中，对幼小两方面都进行了重大改革，让幼儿与小学在课程目标、内容与教育方法上保持一致性，让幼儿教育成为儿童进入小学学习与发展的基础，并且在小学1～2年级新开了一门生活课。生活课包含了原来小学课程中的理科与社会科，采取“合科指导”的方式，将游戏、动手操作、观察等方法引入课堂，与幼儿以游戏为中心的“综合指导”方式相同，减少了儿童入学后的不适应。
四、衔接的评价：由结果性评价向过程性评价转变
无论是幼儿还是小学，以往都更为强调结果性评价，即以儿童认识了多少字、会做多少算术题等知识要求为评价的主要依据。但评价的最终目的不应该是为了衡量儿童获得了多少知识，而是为了引导儿童展示已有的成就与进步，感受自己的成功，体验成长的快乐，发现存在的不足，找到努力的目标，充满信心地进行后续学习。因此，对于幼小衔接活动的评价应从结果性评价向过程性评价转变，更注重评价的个体化与纵向性，对于小学教师来说，要更关注学生在学习活动过程中的各种表现，根据个体的实际情况给予具体的评价，引导学生关注自己的各种发展变化，感受进步的快乐与满足。
评价的形式也应该灵活多样，这点对于小学而言尤其重要。除了单一的书面评价，还可以综合运用口头、演示成果等形式，甚至也可以用语言、动作、表情、手势等方式肯定学生的进步表现。
家长也可以参与到评价工作中来，为过程性评价提供更客观的信息。由于幼儿一贯比较重视家长工作，家园之间的良好互动有助于幼小衔接评价工作的开展。在这方面，小学应该向幼儿学习，鼓励家长参与评价，充分利用家长资源。
五、衔接的范围：由阶段衔接向终身教育转变
对于幼小衔接涉及到的时间范围，目前人们广泛认为仅仅是从幼儿到小学的这一过渡时期，是儿童从一个教育阶段向另一个教育阶段过渡的环节，更确切地说，幼小衔接只是涉及到幼儿大班与小学一年级之间的衔接问题。
从儿童的身心发展特点来看，儿童的发展是一个具备连续性与阶段性的过程，对于一些习惯与态度的培养，必须贯穿于整个幼儿教育阶段，成为连续性的长期培养目标；从终身教育的观点来看，儿童教育是终身教育的一个重要组成部分，要为人的终身发展做准备，而终身学习需要具备积极主动的学习态度、欲望与能力，需要学习者的独立性、主动性、自我决策与思考能力，这些是各个教育阶段的共同目标。因此，幼小衔接不应该只是解决两个教育阶段之间的衔接问题，而是要从更长远的角度考虑，如何为儿童各种终身学习素质的养成提供支持，让儿童终身受益。
《上海市幼儿幼小衔接活动的指导意见(征求意见稿)》中指出：“要把集中性的幼小衔接活动与经常性的教育活动结合起来，注意从儿童一入园开始，加强对其进行良好的学习习惯和行为习惯的养成教育。”而小学方面亦提出要理顺一至五年级关于习惯、兴趣与情感培养的这条主线，将学习准备期中所集中体现的各项要求，通过后续的学习过程不断内化、习得与养成，这些都体现了一种终身教育的价值取向。在这种取向要求下，幼儿与小学在课程与活动设计上，尤其是关于一些习惯与态度的培养上，应该在相互沟通的基础上，设计一个循序渐进的连续的课程体系，不仅仅在各自的教育阶段内体现连续性，而且要在一种更为开阔的视角上体现教育的连续性，为儿童以后长远的学习与成长打下良好的基础。
