情感智力主要指幼儿对自己和他人情绪情感的认知、监控能力以及对情绪进行分析、理解与思考的能力。
研究者随机抽取了山西、北京两地共五所幼儿园各一个大班的幼儿作为研究对象（五个班共174名幼儿），采用同伴提名法确定每个幼儿的同伴交往类型，并从每种同伴交往类型的幼儿中筛选出较为典型的幼儿共25名作为观察对象。同时，对106名幼儿园园长进行有关幼儿情感智力影响因素的问卷调查，从中分析和筛选出影响幼儿同伴关系的情感智力主因素。之后根据确定的情感智力因素对25名幼儿进行观察，将自然观察（时间取样或典型交往事件取样）与情境观察（重点观察幼儿在情感智力因素上的表现）相结合，以了解各种同伴交往类型的幼儿的情感智力特征，并在此基础上进一步提出相应的干预策略与建议。
一、同伴交往类型与幼儿的情感智力特征
（一）5~6岁幼儿的社交地位已明显分化为五种类型
研究者采用同伴提名法〔1，2〕划分幼儿的同伴交往类型，由主试在幼儿自由活动的现场采用个别施测的方式进行，让每个幼儿分别说出三个他最喜欢和最不喜欢的小伙伴的名字，并询问提名原因。得到正提名者接受分加1分，得到负提名者拒绝分加1分，最后得出每个幼儿的同伴接受分与拒绝分。经过标准分转换后（正提名标准分：LMz；负提名标准分：LLz）划分出五种同伴交往类型，分布状况如下（见表1）：
从百分比分布中可以看出，5~6岁幼儿的同伴交往类型已出现明显分化。
（二）影响幼儿同伴关系的情感智力因素
针对幼儿园园长的问卷调查结果显示，影响幼儿同伴关系的情感智力因素有：移情能力（72%），正确表达自我情绪的能力（69%），诱导和调控他人情绪的能力（60%），理解他人情绪与需要的能力（59%），处理和疏导自身情绪的能力（53%），辨别他人情绪的能力（46%），辨别自身情绪的能力（35%），利用情绪引导自身思维的能力（31%），区分情绪表达中真实性与正确性的能力（25%），了解自身情绪变化的方法与技巧（15%），维持自身愉快心境、保持情绪平衡的能力（9%）。经过进一步的分析和提炼，将以上11种因素概括为两个维度八个项目，而这八个项目又与对幼儿的访谈中得出的结果一致，由此将这八个项目确定为影响幼儿同伴关系的情感智力主因素。
（三）各种同伴交往类型幼儿情感智力特征
研究者依据八项情感智力主因素，设置八种观察情境，对25名幼儿进行观察，测查幼儿的情感反应与行为反应，分三个等级评价幼儿的情感智力表现（a等记5分，b等记3分，c等记1分），结果如下（见表2、图1）：
由上图可以看出，五种同伴交往类型幼儿的情感智力表现从高到低依次为：受欢迎型、一般型、矛盾型、被忽视型、被拒绝型。显然，处于有利社交地位的幼儿其情感智力表现明显优于处于不利社交地位的幼儿。这说明幼儿同伴交往地位的高低与情感智力表现的优劣有较高的一致性。
研究者还发现，在5~6岁幼儿两个维度八个项目的情感智力主因素中，自我维度项目的发展总体优于他人维度项目的发展（见图2）。受欢迎型幼儿不论在自我维度还是他人维度上，其调适情绪情感的能力都比较强；而被拒绝型幼儿的情感智力无论是哪个维度上，发展都是最差的。
值得一提的是矛盾型幼儿。在自我维度上，矛盾型幼儿的得分相对偏低，在他人维度上的得分却仅次于受欢迎型幼儿。这说明矛盾型幼儿与受欢迎型及一般型幼儿相比，自我控制力相对较弱，调控自身情感的能力不强，这是他们的社交地位低于受欢迎型及一般型幼儿的主要原因。因为只有能有效调适自己与他人情感的幼儿才能达到与同伴的心理相容，从而成为受同伴欢迎的幼儿。这一研究结果充分说明情感智力水平的高低直接影响幼儿的同伴交往地位与类型，这与研究中自然观察得出的结论是一致的。
在自然观察和情境观察的基础上，研究者发现，各种同伴交往类型的幼儿在交往行为上的差异相当明显，反映出其不同的情感智力特征。
1．受欢迎型幼儿在情感智力的两个维度八个项目的因素上都有突出表现。
（1）受欢迎型幼儿能敏锐地感知他人的情感及需要，并及时给予帮助，表现出善解人意、引导他人情绪情感走向的能力。这是受欢迎型幼儿的典型特质。
（2）受欢迎型幼儿会主动发起交往，有较强的情感调控能力。
（3）受欢迎型幼儿也会与同伴发生冲突，但往往是为了维护自身的权益，且能以适宜的方式表达愤怒情绪，采取一种较为公平的方式解决争端，表现出较强的平息他人消极情绪、诱导他人积极情绪的能力。
（4）受欢迎型幼儿表现出较高水平的移情能力。
2．被拒绝型幼儿在情感智力特征上与受欢迎型幼儿刚好相反，在影响幼儿同伴关系的几种情感智力因素上均处于较低水平。
（1）被拒绝型幼儿对自己情绪的认知力不足，常常因不会处理、控制和疏导自己内心的愤怒情绪而引发攻击性行为，移情能力差。
（2）情感表达失当是被拒绝型幼儿主要的情感智力特征。他们表达情感的方式常常走向极端，缺乏对他人情绪情感的引导能力。
（3）被拒绝型幼儿在辨识、理解他人情绪，利用情绪引导思维的能力上均显示较低的水平。
3．矛盾型幼儿最明显的特点是内心情绪经常在两极间摇摆不定，行动易受心境左右，在情感表达上会出现相互矛盾，情感智力表现时高时低。
（1）矛盾型幼儿在情感智力的自我维度上表现较差，而在他人维度上表现较好。
（2）情绪的两极性导致这类幼儿交往行为上的两极性，他们往往需要依靠外力来维持自身良好的情绪与行为。
4．被忽视型幼儿也处于不利的社交地位，仅优于被拒绝型幼儿，是默默无闻型的不受欢迎儿童。其情感智力的主要特征为：诱导与调控他人情绪情感的能力是五种类型的幼儿中较差的。
（1）他们往往缺乏在理解他人情绪情感及需要的基础上诱导和调控他人情绪情感的能力。
（2）这类幼儿常有压抑自己情感的趋向，能平衡自己的心理却不会疏导、宣泄自我的情感。
5．一般型幼儿——中间型幼儿。与受欢迎型幼儿相比，一般型幼儿在同伴交往中缺乏主动与热情，其情感智力表现很少像矛盾型幼儿那样出现极端情况，属中间水平。
可见，5~6岁幼儿的情感智力已明显分化，虽然远未完成，但在情感智力的特征上却呈现出不同的发展水平，尤其反映在幼儿行为特征上的差异非常明显，这导致幼儿具有不同的同伴交往类型和社会交往地位。
二、教育干预策略
（一）对处于不利社交地位的幼儿应重点干预
被忽视型幼儿（16%）、一般型幼儿（60.9%）和被拒绝型幼儿（9.77%）的大量存在，提醒幼儿园教师在进行情感智力的教育干预时应对这部分幼儿给予更多的关注，以真正实现面向全体的教育目标。
（二）进行情感智力干预时应以培养移情能力为核心
由于受自我中心化思维的影响，各类型幼儿的移情能力普遍处于较低水平，因此，教师在进行情感智力干预时应以培养移情能力为核心。不仅如此，移情能力在某种程度上也是联结自我与他人两个维度情感的中介与桥梁，以此为切入点进行情感智力干预，可大大提高幼儿的情感智力水平，获得综合成效。需要指出的是，幼儿只有获得了“去自我中心化”的技能之后，才能克服社会认知中的“自我中心主义”，形成把握自我与他人情绪互动关系的良好情绪反应模式。
（三）应将品德教育与情感智力干预结合起来
过去我们在处理幼儿的同伴交往问题时多以道德教化为主，很少去思考幼儿的情绪对幼儿行为的影响。例如幼儿的攻击性行为和同伴冲突，过去常被看成是行为问题或品格问题。其实，幼儿的许多行为问题都与情绪问题密切相关。如果能对幼儿进行情感干预，先有效地平息幼儿的愤怒情绪，那么，幼儿自己就能找到许多方法来解决同伴冲突，攻击性行为也就会大大减少。事实证明，压服与强制的道德灌输不能引发幼儿自觉的道德行为，只有有效地疏导幼儿的消极情绪才有可能提高幼儿的道德认知水平。遗憾的是，当前幼儿园教育常常忽视幼儿情感智力的培养，教师常常有意无意地压抑幼儿的情绪。事实上，内心的不良情感若不能通过正当途径宣泄出来，任何人都有可能衍生出更为严重的道德行为问题。因此，情感智力教育实质上是教会幼儿善待情感，形成良好的同伴关系。
（四）针对各种同伴交往类型幼儿的情感智力缺失情况进行干预
1．对被拒绝型幼儿的干预
这类幼儿在情感智力的两个维度八个项目上都需要进行干预。干预的过程应抓住重点，有计划、循序渐进地进行。干预内容主要是帮助幼儿学会调控自己的消极情绪，教给他一些恰当地表达自己情绪的策略。教师要让这类幼儿明白：在表达自己的情绪时应以不伤害其他同伴为前提。教师要鼓励幼儿通过与同伴的交流疏解消极情绪，让幼儿找到一种合适的方法用非破坏性的方式来疏解激烈的情感所产生的能量。
在进行干预前，教师应对幼儿进行观察，根据情感智力的两个维度八个项目，分析幼儿被同伴拒绝的原因。培养移情能力是被拒绝幼儿最需要的干预项目，让他知道别人受他攻击时的感受可以有效地扼制其侵犯行为。费希巴赫经过长期系统研究证明：移情能力与侵犯行为之间为负相关。即移情能力越高的幼儿攻击性行为越少，越趋向于友好。〔3〕对于移情能力欠缺的幼儿，教师可利用表情识别法、角色扮演法等进行移情训练。对于调控自我情感的能力较差的幼儿，干预可分两步进行，第一步是进行技术调适，告诉幼儿内心的不良情绪可以通过某些方法来宣泄，如可以寻求他人安慰，或是去参加自己感兴趣的活动，还可以在不妨碍他人的情况下扔玩具或找个地方哭一哭；第二步是进行观念调适，以提高认知为基础，帮助幼儿找到引起自身愤怒的原因以及表达情感的正确方式。这是调节、控制不良情感的根本手段。愤怒情绪是一种客观存在，本身并无所谓对与错，但表达方式的恰当与否却非常关键。教师通过有效的干预，让幼儿尝试分析哪种表达情感的方式更具建设性，更符合社会的价值观念，哪种方式具有破坏性，会引起哪些不良后果，从而使幼儿自觉主动地调控自身情感，减少攻击性行为。
2．对受忽视型幼儿的干预
这类幼儿对同伴交往缺乏热情，与同伴交流的欲望相当微弱。但他们与其他幼儿一样有社会化需求，有参加同伴活动的愿望。为了参与同伴的活动，他们常常牺牲自己的需求，压抑自己的情感。因此，针对这类幼儿的不良同伴关系，教师的干预重点在于提高幼儿调控他人情绪的能力与正确处理自身情感的能力。在调控他人情绪方面应以培养幼儿诱导他人情绪情感的能力为核心；在正确处理自身情感方面，应鼓励幼儿宣泄情感而不是压抑情感。
3．对矛盾型幼儿的干预
这类幼儿最典型的特点是调控自身不良情绪的能力较差，教师应有意识地在这方面多加引导，以此作为干预的重点。
4．对一般型幼儿的干预
与受欢迎型幼儿相比，一般型幼儿在同伴交往中不够主动，缺乏热情。一般型幼儿的大量存在提示我们，通过情感智力课程进行针对性干预是帮助幼儿形成良好同伴关系最有效的途径。教师在干预中应关注幼儿情绪情感的情境性、个体性、易变性及不同幼儿的情感智力表现与水平的差异，提倡个别教育与随机教育。
幼儿具有较强的可塑性，在情感智力明显分化的关键时期，教师有责任对其进行情感智力干预，以帮助幼儿形成良好的情绪反应模式，使幼儿能够有效地调控自己的情绪，而不是压抑或破坏性地宣泄消极情绪，从而影响自己与同伴之间的关系。
参考文献：
〔1〕庞丽娟.同伴提名法与幼儿同伴交往研究〔J〕.心理发展与教育,1994,(1):38.
〔2〕庞丽娟.幼儿同伴交往类型，成因与培养的研究〔D〕.北京:北京师范大学,1991:30-32.
〔3〕金盛华,张杰.当代心理学导论〔M〕.北京:北京师范大学出版社,1997:195.
