目前，幼儿情绪管理（Emotional Management）受到广泛的关注， 引起广泛的讨论。认知情绪、表达情绪，以至于体验情绪被认为是幼儿情绪管理的要素。很小的婴儿已经是个情绪的个体，能表现出恐惧、愤怒、欢愉、惊讶等情绪；3～6岁的幼儿对情绪已大致了解。 人们情绪管理能力的发展是永无止境的，幼年的情绪管理教育对长大后的情绪了解及情绪表现品质具有重要意义。班杜拉（Bandura）以社会认知的观点来看儿童情绪， 他认为儿童是主动的，会使用认知历程来表征事件、期待未来、选择行为，以及和别人沟通；儿童的许多行为包括情绪行为是经由观察学习而来的。让幼儿学习认识情绪，理解情绪，说出心里的感觉，学习处理愤怒与伤心的方法，对于培养幼儿情绪管理的能力有着重要的现实意义。 一、以认知策略增进幼儿情绪的认知能力 幼儿是通过情绪与认知两套神经系统在学习控制情绪。 因此， 长时间处在被情绪控制的状态里，会形成神经上的记忆而影响其认知学习。教师在协助幼儿的情绪管理上，不仅仅要消除幼儿的消极情绪，更要注重引导幼儿学会正确认识各种情绪，学会自己调节情绪以及培养幼儿的积极情绪。 一次，小智在搭积木时，小娅把他搭建的城堡碰倒了，小智很生气，猛地推了小娅一下， 导致小娅倒在地上。老师发现后，把小智叫了过来。 老师：你很生气的时候，会想用什么颜色来画？ 小智：我不知道！ 老师：你生气的时候，会像一个轻飘飘的汽球，还是会像……？ 小智：像一块石头！ 老师：是重重的还是轻轻的？ 小智：重重的！ 老师：你觉得那是什么颜色？ 小智：……（想了一会儿）黑色！ 老师：那就拿黑色……有点生气？还是很生气？ 小智：很生气！ 老师：你会很用力地画，还是轻轻地画？ 小智：很用力！ 老师：你就很用力地画！用你最大的力气来画！ 这位老师运用绘画了解小智盛怒的原因，并鼓励他借着涂鸦， 将心中的愤怒宣泄出来。 小智因情绪激动讲不清事情缘由，借着图像呈现事发当时的情景，再用重重地涂鸦宣泄出压在心头的黑色大石头。随着愤怒的缓解，心情也逐渐恢复平静。在此，教师协助幼儿将内心感受、想法、概念、思考转换成视觉符号，用美术表现形式来表征自身的想法、感受。可见， 幼儿的情绪发展若要健全，有赖于周围的教师建立正确的情绪知识及正确对待幼儿的方式。 冷静、理性的解释并不足以引发孩子对他人感受的觉察，而应加上较强情感的诱发，且更进一步地提供方法，才能教育孩子如何感受和反应。 如在幼儿园活动中，一个孩子精心搭建的积木房子被推倒，他会怎么反应呢？如果他认为对方是故意的，那他可能会生气甚至愤怒而以牙还牙。但如果在老师的引导下，他认识到对方是“不小心”（当然实际情况应当是如此），他则可能会谅解对方，心平气和地重新再来。 在道德发展理论上，“同理心”有助于幼儿利他行为的发展；而且，如果幼儿能感受到自己的行为造成了他人的痛苦，这有助于其攻击行为的抑制，因此，同理心是幼儿正向成长的重要基石。自1岁开始，孩子已能由他人情绪的反应中，领悟到怎样的行为能安抚他人、激怒他人、分享快乐给他人，也能同理地回应他人。当孩子渐长，其所表现的安抚行为越来越符合对方的需要，由幼儿与他人互动的观察中，常常可以发现他们对他人所表现出的分享、肢体上安慰、保护、担心等行为。 Dunn（1991）认为，孩子揣摩别人的想法和感受时，常常依据家人之间的互动经验而来。家庭中的经验和家人情感的分享可以说是孩子对他人感受和想法的基本来源。 因此， 如果父母与孩子能常常清楚地表达自己的情绪，分享自己的感受，可能有助于孩子了解他人的情绪。此外，利用故事及周围的人、事物，来引导孩子设想他人的情感和想法，也可能对孩子情感的敏感性有帮助。 例如：在西方，父母会把自己的伤心表现出来， 让孩子知道父母的情绪或者让孩子明白自己让父母伤心了；而在中国的文化之中，人们不愿将伤心表露于外， 即使孩子的某种表现让父母感到失望和伤心，父母也不会把这种情绪表现出来，以免孩子看到后会伤心难过。由于这种文化的差异，使得中国幼儿识别伤心的能力要低于西方的幼儿。 Denzin（1998）指出，实施情绪教育最好在对话中进行，这样可以让幼儿理解彼此之间的情绪互动的影响。对话不同于告知，对话是彼此之间的话语都被听见。对话涉及认知，而通过认知也能促进情绪了解的发展。以幼儿情绪为主的亲子间或师幼间的对话，有助于幼儿觉察自己和他人的情绪，也有助于幼儿情绪的表达。 二、以行为策略增进幼儿情绪表现的适当性 行为策略是指从观察具体行为开始，运用行为主义理论的增强及减弱作用，改善不良行为，建立良好的行为模式。需要改进的幼儿情绪行为必须是具体、可以观察的，整个改进的过程需采用渐进式，而且在幼儿的能力及意愿范围内。 当心爱的玩具被小朋友弄坏时，大部分的孩子觉得生气、难过、讨厌，但也有孩子觉得 “没关系”， 因为“他又不是故意的”， “坏了要赶快修，生气是没用的”；当没有人陪着玩时，有些幼儿觉得无聊、难过，但是也有幼儿觉得“没关系”， 甚至是高兴，因为“我会照顾自己”。幼儿形成“没关系”的情绪表现，因为他们觉得自己长大了，超越生气难过，转而成为高兴、自豪。这样的结果，固然是个体对成长的本然需求，而关键在于老师、家长对“长大了，你真棒”的强调与看重。 至于幼儿如何表达，Ekman（1993）提出“表达规则”的概念，认为是这些规则在指挥情绪的表达。随着年龄的增长，儿童在直接与间接的社会活动中，习得了文化系统的表达规则，学会将情绪表达尽可能控制在能被他人接受的范围内。3岁的幼儿更倾向于使用情绪释放策略，4岁的幼儿较多地使用建构性策略，5岁的幼儿更喜欢使用回避策略。如同伴排斥情境：当其他小朋友们在玩一个特别好玩的游戏时，小明也想玩，但其他小朋友不让他玩， 那他会怎么办呢？ ◆小明站在旁边或走开——回避策略； ◆小明去问：“为什么不让我玩”——建构性策略； ◆小明把他们的玩具拿走并且说：“不让我玩， 谁都别想玩”——破坏策略； ◆小明站在那里放声大哭并且跑去告诉老师——情绪释放策略。 这些策略的选择给予了幼儿情绪管理能力发展的多种可能性。教师要善于利用教育的时机，规避幼儿选择回避和破坏策略，鼓励幼儿选择建构性策略。 随着成长，如果幼儿在表达情绪与控制情绪之间取得平衡的话，便能以建设性的态度表达强烈的情感，而且控制对自己、对他人有伤害的情绪表达方式。 三、以情感策略增进幼儿情绪的感受能力 情感策略是指塑造出一种安全、温馨、平和及完全被接纳的心理情境，使身处其中的幼儿较自由、开放地进入同伴的情感世界，认识及理解自己的情绪感受， 表达自己的感受， 使某些原本正常的情绪感受不因压抑而变质，也能为某些不愉快的情绪感受找寻正当的出路。 情绪无所谓对错，只有表现的方式是否被社会所接受。当幼儿表现出不符合社会所强调的情绪表现方式时，不应一味地否定，应先给予幼儿情感上的接纳，之后再进行处理。要学会欣赏幼儿情绪表达的多面性。幼儿时而冲动、时而出现负面的情绪或正面的情绪，这些都是不压抑情绪的表现。情绪表达的各种面貌都蕴藏着情绪转化的可能性。唯有正视情绪表达的所有面貌，健康的情绪发展才有可能。 幼儿常常被认为是自我中心，而且冲动任性，只求自己的需要，不会为别人着想。然而， 在日常生活中，由幼儿的对话和行为常常发现，即使幼儿在认知能力上尚无法像成人那样用不同的观点来判断事物，但是在情感及对他人情绪的觉察和理解上，可能并不像我们所认为的 “只顾自己”。 让我们看看下面幼儿的情感体验： ◆“老师，小猫会口渴， 他也要喝水。” ◆ “老师， 小文是不是不舒服？他怎么一直在哭？” ◆“小明好可怜， 他没有妈妈呀！” ◆“这只小狗没有东西吃， 我想把它带回家，给它东西吃。” 幼儿的情感是其生活的一部分，而成人只有真正地以完全尊重的态度理解这些情感的时候，幼儿的生活才被真正重视。 当幼儿对无生命的玩具、受伤的小动物、路边的小花小草或陌生人表达关心与同情时，我们要试着放下成人的价值或理性批判， 体会孩子的感受， 欣赏他们纯真的同理心。 幼儿不是小大人，他们有自己的一套思维系统。 幼儿对事物的反应根植于本身的认知， 成人不应该以自己的看法或判断来否定幼儿的情绪反应。 成人应站在幼儿的立场， 接纳幼儿的情绪反应， 以此来进入幼儿的情绪世界。 理解欣赏幼儿的情感就意味着帮助孩子达到自由，不再使压力和困境成为他们行为的出发点。培养儿童的情绪管理能力不仅有助于他们情感自然健康发展，而且也是对他们未来生活的一种准备。
