福建师范大学教育科学与技术学院 王海珊
北京师范大学教育学院 冯晓霞
一、 问题的提出
语用是儿童语言发展的重要方面。近二三十年来，随着语言学研究关注的重点由语言体系本身向语言运用问题转移，关于儿童语言获得及发展的研究也开始侧重于对儿童语用能力的研究。
在儿童语用的研究中，语用能力通常被界定为：运用恰当的、社会可接受的言语表达方式去适应不同的情境，以达到一定的目的的语言交际能力（ Ninio & Snow ，1999；Hymes，1974；Brewer，1995）。其中，言语目的性是儿童语用能力发展的重要方面（ Ninio & Snow ，1999）。
当前有关儿童言语目的性发展的研究多以处于前言语和单词句阶段儿童为对象，因此，关于这方面的研究多是考察儿童表达言语目的类别的发展，对儿童为实现言语目的而运用策略能力发展的研究比较少。另一方面，当前关于儿童言语目的的研究主要是考察在自然交际情境下儿童纯粹自发的言语目的的发展。然而在现实生活中，人们的言语目的并不都是自发的，常常可能是由他人引发产生的，如依据任务、他人的要求来进行言语表达。对于幼儿，这样的情形也同样存在。而且幼儿正处于语言发展的关键期，适宜的教育引导可以很好地促进幼儿语言的发展，向幼儿提出一定的要求、任务进行言语表达是幼儿园中教师最常采用的方法之一，因而探讨幼儿外加言语目的性的发展特点是很有意义的。本研究试图在这些方面做一些尝试。
二、 研究目的与研究设计
（一）研究目的
本研究将探讨在给定任务情境下幼儿言语目的性的发展特点，具体包括： 3 ～ 6 岁幼儿言语目的性发展的一般特点；3～6岁幼儿为实现言语目的运用策略能力的发展特点；
（二）研究设计
1 、被试的选取。选取两所幼儿园，从这两所幼儿园中共抽取小、中、大三个年龄段的幼儿各30名，共90名幼儿，本研究的被试均由各班教师推荐。研究者
2 、研究方法。 本研究采用情境测验法。该情境“猜猜是什么”采用游戏的方式，请被试选择两个好朋友一起参与游戏。由被试向另两个幼儿描述日常生活中常见的两种食物（西红柿、桃子），让另两个幼儿猜猜是什么东西 [1] 。具体步骤如下：首先由主试向三个幼儿说明游戏的玩法，向被试强调不能把被猜物的名字说出来，而且要求被试要尽快让幼儿猜出来，如果另两个幼儿没有猜中或猜不出，则要认真想想还可以怎么说能让听的幼儿猜出来。接着主试以兔子为例给幼儿做示范，并再次强调以上的要求。
三、结果与分析
（一）幼儿言语目的性发展的一般特点
本研究是通过对猜物游戏中儿童的言语行为来考察幼儿言语目的性的发展特点的。由于该游戏任务的完成需要出谜者和猜谜者之间通过有效互动而共同完成，因此，评价出谜儿童言语的目的性时应评价两个方面：第一，幼儿能否接受任务，按照主试的要求描述被猜物品；第二，能否对猜者的反馈予以适当的回应，为猜者提供有效的信息。二者共同构成判断幼儿言语目的性的指标。
1. 幼儿言语目的性发展的水平。研究发现，幼儿言语目的性的发展存在以下四个水平：一是 基本不能接受任务 。 该水平存在两种情况：一种完全不能接受任务。这部分幼儿不能按照主试要求对被猜物品进行描述，说出了该物品的名字，或不说话，或在主试提示（你想想那个东西是什么样子的？）后表示“不知道”。另一种能接受任务，但很快遗忘。这部分幼儿虽能按照主试要求向猜者描述物品的特征，但在对方猜的过程中，自己却很快忘记要猜的物品。二是 能接受任务，但不能主动对听者的反馈进行回应。 处于该水平的幼儿能按照主试的要求对被猜物品进行描述，但不能主动对听者的反馈进行回应，需要主试不断提示，否则任务无法继续。 三是能接受任务，主动回应听者的反馈，但不能运用有效的策略帮助猜者，以共同完成任务。 处于该水平的幼儿能按要求描述被猜物品，一些幼儿还能在描述后说 “你们猜这是什么？”“你们猜猜！”等，主动要求听者进行猜测。但其对被猜物品特征的描述往往比较单一，不能反映该物品本质、典型的特征。同时，这部分幼儿虽能主动回应听者的反馈，但往往不能提供有效的信息来帮助听者尽快猜出，只是简单回答“不对”，或“赶快想，像一休那样摸摸脑袋”等。四是 能接受任务，主动回应听者的反馈，且能运用有效的策略以尽快达到言语目的。 处于该水平的幼儿 能接受任务，主动回应听者的反馈，且在描述被猜物品或回应听者反馈时能主动运用有效策略来帮助听者尽快猜出。如能描述出被猜物品的典型特征，或针对听者的回答不断补充新的信息等。
2. 幼儿言语目的性发展的年龄特点。 也许是受两个物品的特征及幼儿经验的影响，出谜儿童在对二者进行描述时表现出来的水平不完全相同。考虑到最高水平最能代表一个儿童的“实力”，因此，下面的统计是依据幼儿在猜物游戏中表现出来的最高水平进行的。结果如下：
进一步采用水平赋值的方法（即把水平 Ⅰ赋值为 1分，水平Ⅱ赋值为2分，依此类推）给每个幼儿的最高水平赋予相应的分值，建立数据库，采用单因素方差分析来检验三个年龄班幼儿言语目的性发展之间是否存在显著差异。检验结果见下表：
以上结果表明： 随年龄的增长，幼儿言语目的性发展的水平不断提高。
在言语目的性发展上，小中大班两两间存在显著差异（见表 2）。结合水平的划分与 表 1 可以看出： 中小班幼儿间的差异主要体现在能否接受任务 。 小班有超过一半（ 56.7％）的幼儿不能接受任务，而中班仅有16.7％的幼儿不能接受任务，可见中班是幼儿能否将外加言语目的转化为自己言语目的能力发展的重要时期。而 中大班幼儿间的差异主要体现在能否运用有效的策略以实现言语目的 。大班是幼儿为实现目的而运用有效策略能力发展的重要时期。
（二）幼儿运用言语策略能力的发展状况
在前一部分幼儿言语目的性发展的水平划分中，已经涉及到幼儿为实现言语目的而运用策略的问题，现就这一方面作进一步的分析。
研究发现，在猜物游戏中，幼儿已经能为实现言语目的而开始运用策略。运用策略的能力同样表现在对被猜物品的描述水平和对听者反馈的回应水平方面。分述如下：
1.幼儿运用描述策略能力的发展状况。（1）幼儿运用描述策略能力的发展水平。 本研究以幼儿对被猜物品的第一次描述情况为准，从描述的质（能否涉及到该物品本质、典型的特征）与量（涉及到该物品特征数量的多少）两个维度综合考察其运用描述策略能力的发展。
研究发现，幼儿运用描述策略的能力可分为四个水平：一是不能对被猜物品进行描述。 处于该水平的幼儿不能接受任务，无法对被猜物品进行描述。他们要么不说话，或说不知道；要么直接说出所要描述的物体的名称。 二是能描述被猜物品的简单特征。 处于该水平的幼儿能对被猜物品进行描述，但只能涉及到该物品的一两项特征，且这些特征均不属于该物品典型或本质的特征[2]。如不少幼儿描述西红柿时，只是简单的说“红红的，圆圆的”等。三是能描述被猜物品多种特征。 处于该水平的幼儿描述被猜物品时，能涉及到三项或三项以上的特征，但这些特征都不属于该物品典型或本质的特征。如有的幼儿描述桃子时说：“是种在树上的，特别甜的，里面的核特别大的”或“有点圆，是黄颜色，还有粉颜色，有软的，有硬的”等。 四是能描述被猜物品本质、典型的特征。 处于该水平的幼儿在描述被猜物品时，能提供非常有效的信息，即能点明该物品本质的或典型的特征。有的幼儿也描述了该物品的多样特征，但其中涉及本质的特征，如有幼儿这样描述西红柿：“红颜色的，还是圆的，是蔬菜，吃菜的时候经常用那种东西，那种东西特别圆，特别好看。”而有的幼儿则只涉及该物品本质的、典型的特征，如有幼儿这样描述桃子：“是猴子最爱吃的一种水果。”这样的描述虽然涉及到的特征数量少，但由于提供的是本质的、典型的特征，同样十分有助于听者猜出。
（ 2）幼儿运用描述策略能力发展的年龄特点。 本研究以幼儿第一次描述被猜物品中所表现出的最高水平进行统计，结果如下表：
以上结果表明：幼儿运用描述策略的能力是随着年龄的增长而增长的。小班幼儿在运用用描述策略能力上与中大班存在显著性差异，而中大班之间的差异不显著（见表 4），可见，中班是该能力发展的关键期。
2. 幼儿运用回应策略的发展。（1）幼儿运用回应策略的水平。 猜物游戏中，幼儿只有首先完成对被猜物品的描述，才有可能运用回应策略。在本研究中，小中大班各有部分幼儿不能描述被猜物品[3]，故无法考察他们运用回应策略的情况。另外，大班还有 4 名幼儿由于描述出色，听者一次性猜出，故也无法考察其运用回应策略的情况。
本研究发现 3 － 6 岁儿童回应听者反馈策略的发展存在以下三个水平：一是 不能主动对听者的反馈进行回应。 处于该水平的幼儿往往对听者的回答不予回应，当主试问：“他猜的对不对”时，能说“不对”或以摇头表示，但不会继续补充。当主试接着提示：“再想想怎么说能让小朋友猜对”时，有的幼儿不予回应，有的幼儿则重复刚才说过的信息。 二是 能主动对听者的反馈进行回应，但不能提供有效的信息。 处于该水平的幼儿能采用多种方式主动回应听者的反馈，如直接否定（“不对”）、鼓励听者（你们再好好想想）、点名要求对方猜（××，你猜）等。但这些回应不能提供有效的信息来帮助听者尽快猜出物品。 三是 能主动提供有效的回应信息。 处于该水平的幼儿不仅能主动回应听者的反馈， 而且能提供有效的信息以帮助听者尽快猜出物品。如：能通过反问或说明，使猜者了解猜错的原由；在猜者表示或表现出“猜不出”时不断地补充新的信息等。
（2）幼儿回应听者反馈策略发展的年龄特点。 本研究依据幼儿在猜东西过程中表现出的最高水平进行统计，结果见下表：
以上结果表明： 随年龄的增长，幼儿回应听者反馈策略的发展水平不断提高
在运用回应策略发展方面，小中大班两两存在显著差异（见表6）。结合水平的划分及 表 5 可以看出： 中小班之间的差异主要体现于幼儿能否主动进行回应，小班仅有 20％的幼儿能主动回应听者的反馈，而中班则有76.7％的幼儿（ 水平 Ⅱ和水平Ⅲ之和）能达到这一水平，可见，中班是幼儿能否主动回应听者反馈的关键期。中大班之间的差异主要体现于幼儿能否提供有效的回应。中班只有 36.7％的幼儿能提供有效的回应，而大班则有63.3％的幼儿能做到，可见大班是幼儿提供有效回应的能力发展迅速的时期。
3. 幼儿为实现言语目的而有效运用策略的情况。 在猜物游戏中，幼儿为实现言语目的运用了描述策略与回应策略。一般情况下，只有这两种策略相互配合，相辅相成，才能保证完成任务。因此，幼儿能否综合运用这两种策略，每一种策略运用的水平如何，是否有效，是判断幼儿运用策略能力的综合性指标 。
幼儿在运用描述策略上存在四个水平，其中 水平Ⅲ和 水平Ⅳ都有助于听者尽快猜出物品，因此，当幼儿处于这两个水平时，说明该幼儿能运用有效的描述策略。同理，本研究认为回应策略发展处于水平Ⅲ的幼儿能运用有效的回应策略。
在猜物游戏中， 3－6岁儿童为实现言语目的而有效运用策略的情况可分为四种：一是不能运用有效的策略； 二是能运用有效的回应策略，但不能运用有效的描述策略； 三是能运用有效的描述策略，但不能运用有效的回应策略； 四是能运用有效的描述策略及回应策略；
本研究对幼儿为实现言语目的而运用策略的情况进行了考察，结果如下：
从表 7 中可以看出：小班幼儿以情况Ⅰ为主，也就是说小班幼儿大多不能为实现言语目的而运用有效的策略。有部分小班幼儿能运用有效的回应策略，但不能运用有效的描述策略。中班幼儿四种情况均有分布，其中情况 Ⅳ略多于其他情况。而大班幼儿则以情况Ⅳ为主，有 63.3％的幼儿能为实现言语目的而能综合运用有效的回应策略与描述策略。由此可见，随年龄的增长，3－6岁幼儿为实现言语目的而运用有效策略的能力是不断增长的，从最初不能或只能运用单一的有效策略发展到能综合运用有效策略。
本研究在考察幼儿为实现言语目的而采用回应策略的发展时，采用猜物游戏这一情境。猜物游戏深受幼儿喜爱，其参与游戏的积极性很高，这对于考察幼儿对听者反馈的回应情况是很有利的，往往能反映出幼儿真实的水平，但此情境也存在一定的缺憾。其中最大的问题是无法对听者进行控制。无法对听者进行控制造成了两个方面的后果：一是由于听者的原有经验和发展水平各不相同，说者同样的描述或回应可能产生的效果是不同的。有可能出现说者描述和回应均很出色，而听者没有猜出，或说者描述或回应水平均不佳，但听者却猜出的情况。因此，在本研究中无法以听者最终能否猜出来作为衡量说者回应水平高低的指标。二是无法对听者进行控制，也就无法控制听者的反馈情况。在本研究中听者反馈的水平也是各不相同。猜物游戏是一个互动性很强的游戏，听说双方彼此间会相互影响。如何更好地解决上述问题是值得进一步思考的。
参考文献：
[1] 朱曼殊，缪小春. 中国心理科学 • 儿童言语的发展 . 王 甦 ，林仲贤，荆其诚主编 . 吉林：吉林教育出版社.1997.
[2] 史慧中. 中国儿童青少年心理发展与教育 • 3－6岁儿童语言发展与教育. 朱智贤主编. 北京:中国卓越出版社. 1990
[3] Anat Ninio & Catherine E. Snow（1999）. The developnent of pragmatics: learning to use language appropriately, Handbook of child language Acquisition , Edited by William C.Ritchie & Tej K. Bhatia, ACADEMIC Press.
[4] Paul Fletcher & Brain Macwhinney（1995）. The handbook of child language, Blackwell Publishers Ltd. .
