在婴儿童早期的社会性发展中，社会情绪及其相应的社会行为发展最为关键。在诸多的社会情绪中，移情能力的发展对于婴儿童来说尤为重要。18世纪中期。Hume Russeam Shelly和Simth等人把移情看作是一种使社会生活成为可能的基本人际关联结构而对移情进行了最早的研究。此后，许多学者都从各自的研究领域出发对移情概念、婴儿童移情的发展、婴儿童移情的影响因素以及移情与社会性行为的关系进行了研究。
一、关于移情概念的界定
移情是一个内涵丰富的概念，国内外学者按照自己的研究需要对移情进行了界定，主要可以归纳为三种界定方式。
第一类是认知取向的界定方式，即强调个体对他人的思想、感觉、知觉和意图等内在心理状态的认知觉察。米德(Mead)认为，移情是通过角色承担行为而获得的。是个体通过自身置于他人情境而采纳不同角色、感知他人心理状况的能力；皮亚杰和柯尔伯格也强调角色承担能力的重要性，把移情定义为承担他人角色的过程；包克(Borke)从社会学习理论的角度把移情定义为观察区分他人不同情绪状态的能力。因此，依据认知取向的界定方式，婴儿童的移情表现在其区分和辨别情感线索并推测他人内部情感状态。这种推测主要是建立在观点采择基础上的对他人内部情感状态的推测。但是Frederique等学者认为认知取向的界定方式未能精确地揭示移情自发性的本质。
第二类是情感取向的界定方式，即突出移情的情绪反应特征。例如，MeDougall和Sullivan把移情定义为一种知觉移入他人的情绪状态而引起的基本情绪反应。Freud认为移情是通过对他人情绪反应和情绪条件的模仿而逐渐发展起来的。Jaeobson认为，移情是一种通过对他人情绪的认同而获得的情绪知识；Fenichel也认为移情从参与他人的情绪体验回到对这种情绪的观察和反应过程。Berger认为。移情是观察者的情绪状态与被观察者的情绪状态的一种匹配。采用此种界定方式的研究者强调移情是对他人情绪状态或情绪条件的认同性反应，其核心是与他人的情境相一致的情绪状态。但是随后又有心理学家发现，在移情的产生过程中，认知成分和情绪成分实际上是相互作用的，密不可分的。
第三类可称之为综合界定方式，即强调移情中认知成分和情绪成分的统一性。Bengtsson、Hans、Johanson和Lena等研究者认为，移情是对他人情绪状态或情绪条件的反应，情绪体验的核心是与他人相一致的情绪状态，而认知过程调节移情唤醒和影响着移情体验的强度和性质。霍夫曼fHoff-man)把移情定义为对知觉到他人情绪体验的一种设身处地的情绪反应，或认为移情是由于从他人的立场出发对他人内在的状态的认知而产生的一种对他人的情绪体验。rSlGruteh—field和Lord也指出，移情是对他人的情感的感受和对情感所发自的经历和行为的认知。Eisenberg和Faber认为，移情是一种与他人的感受相同或相近的情绪性反应。这种情绪性反应来自对他人的情绪状态或情境的认知。在我国的移情研究中，心理学家也多把移情界定为一种替代性的情绪反应能力，是既能分享他人情感，对他人的处境感同身受，又能客观理解、分析他人情感的能力，是个体内真实或想象中的他人的情绪状态引起的并与之一致的情绪体验。因此，采用此种界定方式的研究者认为，移情中的认知成分与情感成分互为基础，互为条件，认知水平和情绪唤醒共同决定着移情的性质、强度、方式和内容。因此，这种对移情的界定方式较前两种来说，可以让人更为清楚地认识移情的产生过程及移情的结构成分。
二、关于婴儿童移情的发展
国内外许多研究者对婴儿童移情的发展进行了研究和阐述，其中霍夫曼的研究颇具影响力。霍夫曼(Hoffman,1984)认为，随着婴儿童年龄的增长，认知能力的不断提高，情绪体验的丰富，移情水平也在不断地发展。他将婴儿童移情发展分为以下四个阶段：
1 普遍移情(g obe empathy)。生后第一年为普遍移情阶段。此时，婴儿自我意识尚未形成，未能区分对他人的情绪状态和自己的情绪状态的体验。例如，当婴儿听见另一个婴儿哭泣，他们就开始哭泣。塞基(Sagi)和霍夫曼(Hoffman,1976)的研究表明，这种反应性哭泣并不是一种毫无情感成分的简单的声音模仿，而是一种更强有力的和焦躁的忧伤反应。因为实验表明，当他们听见一个人工产生的(计算机模拟的)同样大声的哭声时，他们并不会哭泣。所以此期由他人表情所引发的婴儿移情反应为普遍性移情，其特征为感受与刺激的混合。
2 自我中心的移情(egocentric empathy)。生后第二年为自我中心移情阶段。此时，儿童开始萌芽初步的自我意识，能意识到自我与他人的不同，但仍不能充分地把自己的内部状态与他人的内部状态相区分。因此，此阶段的儿童会试图对他人的忧伤情感作出帮助性反映，但这种反映只是为了减轻自己的不安和痛苦。而且采用的帮助方式也往往是不适当的。例如，一个13个月大的儿童，当他看到悲伤的成人时，会把他心爱的洋娃娃送给成人。霍夫曼认为，此期的儿童不能区分哪些方法可减轻他人的悲伤，哪些方法可减轻自己的悲伤，这与其角色采择能力还没有得到很好的发展有关。
3 对他人情感的移情(empathy for another’s feeling)。生后2－3年为对他人情感的移情阶段。2－3岁的儿童已经能够区分自己和他人的情绪状态，开始能意识到别人具有与自己不同的情感、需要、以及对事物的不同理解。因此，此时的儿童能够对他人的感受进行推断，做出更多的反应。3岁的儿童不仅能对简单情境中他人的快乐或悲伤进行辨认并产生移情反应，而且随着语言的发展，儿童能够从情绪的象征性线索(语言)中辨别出意义来，而不只是从他人的表情中辨别。甚至能在他人不在时通过听到对有关他人的感受的描述而产生移情。同时，此时由移情采用的行动方式能够更熟练地以合适的方式帮助别人。
4 对他人生活状况的移情(empathy for another’s life con-dition)。3岁以后属于对他人生活状况的移情阶段。此阶段的儿童换位思考能力不断发展，从对他人的即时痛苦的感情理解发展到对他人生活境遇的理解。此时的儿童已能理解痛苦并不是一种短暂的现状，而是一种持续痛苦的情绪生活。
三、关于婴儿童移情的影响因素
1 婴儿童的年龄与性别。年龄是婴儿童移情的重要影响因素之一。有研究表明，年龄越大的个体移情能力越强。年长儿童比年幼儿童更多地表现出移情倾向和亲社会行为。Zahn Waxle(1992)等人的研究表明，年长儿童比年幼儿童更能对抽象的悲伤和细微的线索做出反应而产生更多的移情。因此，随着年龄的增长，婴儿童情绪理解能力的增强，婴儿童
的移情水平也在不断提高。婴儿童移情反应有性别之分，女孩比男孩更富移情性。Litvak－Milla、Willa、MeDougall、Daniel对小学2、4、6年级学生的研究以及Bengtsson、Hens、lohan—son、Lena的研究都支持了这一结论。我国也有研究表明，女孩在移情及亲社会行为表现上明显优于男孩。李丹等学者认为女孩作出移情反应的平均时间比男孩少些，移情反应的持续时间是女孩比男孩略长。
2 婴儿童的气质。婴儿童的气质通常被认为是他们对于反应的一种典型模式，这种反应受到先天遗传因素和后天教养方式的影响(Rothbart、Ahadi＆Evans，2000)。有研究发现，不同的气质类型会对婴儿童移情产生不同的影响。Young等人(1999)发现，在婴儿期，高度积极或高度主动的婴儿比低情感水平或低主动性的婴儿对陌生人表现出更多更显著的移情。在一项对初学走路的双生子的研究中，Robinson等人(1994)发现，14个月时被父母报告为具有高水平社交能力的婴儿与他在20个月时获得的高水平的移情能力有关。研究指出，气质中的好交际、恐惧和忧伤特征与移情反应相关。那些好交际的气质发展较早的婴儿在后来的发展中展示了更多的移情。而表现出更多恐惧感的刚刚学会走路的婴儿被发现对陌生人的移情性更少。
3 婴儿童对父母的依恋。婴儿童对父母的依恋会影响婴儿的移情反应。李丹等人的研究表明，儿童移情反应时间与母亲的积极依恋和总依恋呈显著负相关，与母亲消极依恋呈显著正相关；与之相反，移情持续时间与母亲积极依恋和总依恋呈正相关，与母亲消极依恋呈负相关，但相关不显著。这个结论与国外的相关研究结果是一致的。Mikulincer等人(2001)的研究发现，安全型依恋增强了移情反应，抑制了个人忧伤。Carla Poole、Susan A Miller、Ellen Booth Church指出，对婴儿的情感反应帮助婴儿建立移情的基础，父母和婴儿之间这种亲密的相互作用为婴儿移情的发展做了铺垫。他们认为。婴儿的大脑是被设计用来吸收那些对它发出的信号所做的积极反应的。婴儿的大脑被它的经验塑造，而这些经验重要的大多是照料他们的那些成人的反应。从出生开始，婴儿就用它的感官吸收别人的心情感觉，尤其是这些爱着他们和照料他们的人。Ingfid等人(2002)的研究考察了16个月和22个月的女婴移情的发展及其与父母的敏感、害怕、安全型依恋间的关系。结果显示，从16－22个月期间，婴儿对母亲的移情增加了，对陌生人的移情则减少了。
4 移情训练。在影响婴儿童移情的因素中，移情训练起着重要的作用。移情训练，一般指的是通过对受训者进行专门的有针对性的指导活动，提高他们对他人情感的理解和分享能力。在1990年，张其龙编制了一套儿童移情训练的课程并在实际中进行了进行实验组和控制组的对比研究，发现经过这一系列的训练。实验组的儿童比控制组的儿童更具移情倾向，用AST测得的移情分数也更高。杜红梅等在研究儿童欺负行为时发现。欺负他人的儿童的移情水平普遍较低，经过实验者的教育干预以后，其移情水平和后果认知水平有所提高，欺负行为的次数也减少了。程赟在前人研究的基础上，通过表情识别、情绪追忆、角色扮演、情境讨论等对儿童进行移情训练，并充分利用家庭、社区资源，让儿童在实践活动中体验他人的情绪、情感，培养其亲社会行为。结果表明，经过短期训练，到中测时，实验班的移情能力已经优于控制班，中班的这种差异达到了极显著水平。到后测时，中班和小班的实验组均显著优于控制组，研究结果与先前的研究结果一致，即短期的教育训练也能使儿童的移情能力有显著的提高。
四、关于婴儿童移情与社会性行为的关系研究
1 婴儿童移情与亲社会行为的关系研究。亲社会行为(prosocial behavior)通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。移情与亲社会行为之间存在着密切的关系，移情的发展在亲社会行为的发展中起着重要的作用。许多心理学家都认为移情是婴儿童利他行为和其他亲社会行为的一个重要的中介因素(Areher，1984；Batson&Coke,1981；Blum,i980；Hoffman,1982；Staub,1987)，是助人行为的重要动机源，它使亲社会行为建立在自愿的基础之上。Hoffman(1976)的研究表明，移情的婴儿童更容易发生对他人的帮助和分享行为。Eisenberg(1987)等人的研究表明，移情增加了助人和其他亲社会行为。Batson(1995)等人研究认为，移情在婴儿童的亲社会行为培养中具有动机功能和信息功能，移情使人更容易意识到另一个人的需要以平息自己的情绪，这实际上是一个信息传递过程，通过这一过程能构建人们对移情对象在情感上的共鸣反应，所以能促使亲社会行为的发生。但另一些研究结果则与以上的研究结果不一致。例如，Eisenberg(1987)的研究表明，对女孩来说移情与合作和慷慨行为积极相关，对男孩则呈消极的相关。而Sawin则发现，对于三年级儿童来说，移情与慷慨呈负相关。Eisenberg-berg(19801等人在其调查报告中指出。自愿助人与男孩的移情分数呈正相关，与女孩的移情分数则无此种关系。William Robe,s(1996)等人的研究表明，女生的移情与亲社会行为不相关，而男生的移情与亲社会行为相关。
2 婴儿童移情与反社会行为的关系研究。反社会行为与亲社会行为相反，是一种攻击他人或社会的行为，对社会有消极作用。例如，暴力行为、侵犯或攻击行为、伤害他人和破坏社会秩序等。Miller与Eisenberg(1988)指出，大量研究结果都显示了攻击性与情绪性移情而非认知性移情之间的相关：尽管对年龄较小的婴儿童而言，研究结果缺乏某种一致性，但有关婴儿童移情与攻击性行为关系的研究在总体上明确了情绪性移情倾向与攻击性及外显的反社会行为之间的显著负相关。Kaukianinen(19991等人的研究也发现，婴儿童移情能力与其不同的攻击形式存在着不同的关系模式，它与直接的身体攻击和言语攻击具有显著负相关，而与间接攻击之间几乎不存在相关。Huckabay、Mehrabian、Epstein等人揭示了攻击性行为与低移情间的高相关关系。但是另有一些研究却认为认知性移情同样与反社会行为有关。Warden D，等人(2003)通过实验也证实了有欺负行为的婴儿童比亲社会性婴儿童表现出更低的移情意识，这种缺乏移情能力的现象，心理学家称之为“冷认知(cold eognition)”。这些研究指出，与一般婴儿童相比，欺负者通常具有较高的精神质倾向。感情冷漠、情绪不稳定，容易冲动和生气，对外界刺激反应强烈。该结论得到后来有关研究的进一步证实。Burka、Glenwick和Kurdek也发现了移情的两个成份——角色采择和观点采择与攻击行为、偏离行为间的逆反关系。移情对攻击性行为等这些反社会行为起到抑制的作用。t291Feshbach的移情三成份(辨别命名他人情感状态的能力、采择他人观点的能力及情绪反应能力)模型进一步解释了移情对攻击性行为的抑制作用。总而言之，不论是情绪性移情还是认知性移情都与反社会性行为存在反相关。
五、简要评述
虽然有关移情的研究较多，成果也较丰富，但仍存在不足。笔者认为主要表现在以下几个方面：
1 就目前有关移情的研究中，绝大多数是在西方文化的背景下进行的，本土化研究较少，受传统习俗、社会文化观念的影响，对移情发展阶段的划分有可能不适合中国国情，有待进一步的实证研究。
2 在仅有的本土化移情研究中，较多地对中小学与儿童园阶段儿童的移情进行研究，并且大多研究是考察移情训练对助人、分享行为的影响，而对婴儿童移情的研究相对较少，而且对婴儿童移情的心理机制及特点的研究还不够深入和全面，特别是对婴儿童移情的动态发展过程及特征研究存有不足。
