[摘要]拒绝是儿童在同伴交往中经常出现的一种行为，分析儿童同伴交往中拒绝行为的特征及产生原因等可以帮助我们了解儿童社会生活的事实。研究者以儿童园实地观察记录的案例为第一手资料，分析儿童同伴交往中拒绝行为的发生、发展，探讨教师的教育契机和干预策略，为教师提供一些有启发性的教育思路，以促进儿童社会性的良好发展。
[关键词]儿童同伴交往；拒绝行为；交往策略；同伴冲突
在人际交往中，施动者一方的核心意向如果能有效地传达给受动者，就必将面临受动者对于这种意向所采取的两种行为取向——接受或者拒绝。成人的互动中有拒绝，儿童也不例外。然而我们发现，与师幼互动相比，儿童同伴互动中拒绝行为的发生概率要高得多。
通过对儿童同伴交往中拒绝行为的特征、原因等方面的分析，我们可以清楚地了解儿童社会生活的事实，以此来审视和设计当下儿童园教育实践，为教师提供一些有启发性的教育思路，以更好地支持儿童的社会性发展。
本文以儿童园实地观察记录的案例为第一手资料，分析儿童同伴互动中拒绝行为的发生、发展，关注“被拒绝”儿童的交往能力和发展需要，探讨教师的教育契机和干预策略。
一、儿童同伴交往中易产生拒绝行为的互动主题
在儿童同伴交往中拒绝行为的发生会因主题本身的差别而有所不同。笔者发现，“请求”“支配”和“寻求关注”是最易产生拒绝行为的三种同伴互动主题。
(一)请求被拒绝
请求是指施动儿童在做某件事前向受动儿童报告自己的想法，以征得受动儿童的同意。这是儿童同伴交往中最容易产生拒绝行为的互动主题。例如，户外游戏时，佩佩跑到正在玩滚球的宁宁旁边说：“我想跟你一起玩滚球。”宁宁头也不抬。说：“不行。”于是佩佩只好离开了。这是典型的请求被拒绝的互动事件。在这一事件中佩佩的请求被宁宁毫不犹豫地拒绝了，而被拒绝的佩佩也不再有任何后续的努力，一个请求一拒绝的互动事件就此结束。再如，欣欣拿着一个装有蚕宝宝的盒子来到寒寒身边，笑嘻嘻地说：“把我们俩的蚕宝宝放在一个盒子里吧，让它们做个伴。”寒寒看了看欣欣的蚕宝宝说：“你的蚕宝宝太大了，我的蚕宝宝和你的在一起会吃不到桑叶的。”欣欣看了看自己的蚕宝宝说：“那好吧，我去找别人。”欣欣说完就离开了。在这一互动事件中，欣欣的请求是被寒寒以一个理由拒绝的，而欣欣也接受了寒寒的理由，转而向他人发出另一次请求。后来，微微接受了欣欣的这一请求。
(二)支配被拒绝
支配是指施动儿童在与同伴的互动中针对对方发出的旨在影响、结束、改变、领导他人的行为或控制某种资源的行为。这也是容易产生拒绝行为的互动主题。例如，收玩具时，小头一个人在活动室里闲逛，她来到“造型屋”，拿着“卷发棒”对正在整理玩具的岑岑说：“这个要放在红色的篮子里，你这样放是不对的。”岑岑一把拿过“卷发棒”，说：“你又不是我们造型屋的，不要你管，我就要放在这儿。”说完就把“卷发棒”放在了原处。小头见没人理她只好离开了。在这一互动事件中，岑岑对小头的支配加以拒绝，并在接下来的时间内不再理会小头，使得小头只好没趣地离开。笔者在观察中发现，小头是一个支配欲较强的女孩，但是她的支配行为大多属于“规则意识”不强的“好管闲事”行为。所以她的支配多以被拒绝而告终。
(三)寻求关注被拒绝
寻求关注是指施动儿童为了得到受动儿童的关注而发起的互动行为。例如，在晨间活动时，小小拿着自己的数学作业纸来到敏敏面前说：“看，我数学得了100分。”敏敏没有理会小小，自顾自走开了。在这一互动事件中，小小想以她的数学分数来寻求敏敏对她的关注甚至是赞扬，但是敏敏对小小的这一行为没有任何言语上的回应，而是以离开的方式表示拒绝，使得小小试图开启的互动事件就此中止。
二、儿童拒绝行为的表现方式
儿童拒绝行为的表现方式可以分为两类：一类是回应型拒绝，是指用言语或非言语型的行为来表示拒绝；另一类是无回应型拒绝，是指没有明显行为表现的拒绝方式。
(一)回应型拒绝
1 用言语型行为拒绝
言语型行为是指以语言为主要手段，间或附带有目光、表情、姿势、动作的行为。在笔者观察到的言语型拒绝行为中，拒绝的语言可以分为两种类型：一种是直接的拒绝，它主要是指儿童直接用“不要”“不好”“不高兴”“不愿意”等语言来拒绝，不说明拒绝的原因。另一种是间接的拒绝，它主要是指儿童在拒绝时会为自己的拒绝寻找理由。笔者发现，这类拒绝方式在大班儿童中运用较多。例如，户外游戏时，贝贝走到正在玩飞盘的纷纷那里说：“我想跟你们一起玩。”纷纷说：“不行，我们这里人已经满了，你到别人那里去吧。”于是贝贝就走开了。在这一事件中，纷纷为自己的拒绝找到了一个双方都比较认可的理由。对于被拒绝的儿童来说，间接拒绝比直接拒绝更容易接受，尤其是当理由较有说服力时，被拒绝儿童往往能欣然接受拒绝，不易产生冲突。
2 用非言语型行为拒绝
非言语型行为是指单纯借用目光、表情、姿势、动作而不伴有语言的行为方式。㈨例如，在下楼做操时，小白对走在前面的胖胖说：“今天我们一起玩骑自行车吧!”胖胖转过身对着小白摇摇头，就向大型玩具那边走去。再如，做操时贝贝拿着做操的小棍戳了戳前面的莉莉，说：“往前走!往前走!”莉莉站在原地就是不肯往前走，扭动着身子不让贝贝再戳到。在以上的两个例子中，受动儿童就是用非言语型行为来拒绝的，一个以摇头表示拒绝，而令一个以拒不执行来表示抗议。
(二)无回应型拒绝
这是拒绝行为中比较特殊的一类，指的是那些没有明显行为表现的拒绝方式。笔者在记录时特别注意排除了那类受动儿童没有接收到施动儿童行为意图的情况，因为这类事件本身尚未构成互动。例如，小李和小丁在玩穿线游戏，到了游戏结束的时间，小李对身边的小丁说：“该收玩具了。”小丁没有任何回应，继续顾自玩着，小李看见小丁没有动静，自己也继续玩了起来。在这一事件中。为了排除小丁没有听见小李说话的可能，笔者事后追问过小丁，小丁说她是听见小李让她收玩具的，但是她还想再玩会儿。
三、儿童拒绝行为发生之后
在拒绝行为之后，可能发生两类情况：一类是互动双方平静地结束互动，整个互动事件就此终止：另一类是双方再一次开启互动，其中包括双方因为拒绝而产生冲突，或是施动儿童调整策略后再次开启请求、支配等互动主题。
(一)平静地结束
平静地结束互动是指在拒绝行为之后施动儿童对此不再有任何反馈行为，事件就此结束。例
如，在玩娃娃家时，花花拿出篓子里的一团蓝线对笑笑说：“我们拿这个给宝宝做一件衣服吧!”笑笑看了看说：“不要，穿着毛衣太热了。”于是花花把蓝线收了起来。在这一互动事件中。花花在遭到笑笑拒绝之后，接受了笑笑的理由，双方没有因此产生冲突，花花也没有再进行任何策略调整以说服笑笑，双方是在平静的状态下结束这一互动事件的。
(二)冲突的产生
Garvery(1984)认为冲突是由拒绝、否认、反对、禁止与意见不合引起的。拒绝行为发生之后，如果施动儿童对此有所不满或执意要受动儿童接受他的想法，双方就很容易发生冲突。例如，户外游戏时，蓓蓓找到小虹说：“把你手里的飞盘给我玩一会儿。”小虹说：“我还没有玩够呢，不给!”于是蓓蓓边用手去抢边说：“你都玩了很久了。老师说一个玩具不能玩很久的，让我玩一会儿。”小虹用手护着飞盘，蓓蓓硬是从小虹的怀里抢走了飞盘，边跑开边说：“你已经玩很久了，该我玩了!”在这一事件中，小虹的拒绝让蓓蓓很不满，她认为小虹该让大家轮着玩。在蓓蓓的第二次请求被小虹以行为拒绝时，两个人的冲突达到了顶峰。蓓蓓不再跟小虹“讲道理”了，而采用“硬抢”来达到自己的目的。
(三)调整策略再次开启互动
当施动儿童的意图遭到拒绝时，许多儿童会调整策略再次开启互动以达成自己的意愿。这种情况在大班儿童中更为常见。他们所采取的策略大致有以下三类。
1 协商
协商是儿童在遭到拒绝之后运用最多的策略。协商的具体方式有：解释说明、友好劝说、运用补偿、寻求新选择、分享交换等。例如，户外游戏时。小宝对正在玩爬格子的宁宁说：“让我玩会儿吧!”宁宁说：“不行，我还没有玩够呢。”小宝拿出一个飞盘说：“那我拿这个飞盘和你交换吧。”宁宁想了一会儿说：“好吧。”说完拿着飞盘去别处玩了。在这一事件中，小宝运用了分享交换的策略，宁宁在得到补偿的情况下改变了自己的态度，爽快地答应了小宝的请求。再如，在爬攀爬架时，胖胖发现婷婷和丁丁两个人共爬一个架子，就对他们喊：“你们不能一起爬一个架子的，很危险。”婷婷和丁丁回头看了看胖胖，继续往上爬。胖胖走近了大声说：“你们不能爬一个架子的，你们看这个架子在晃了，你们会掉下来的，快下来吧!”丁丁朝下看看，对婷婷说：“好像是在晃啊，我们还是下去吧。”于是他不再往上爬了。在这一事件中，解释说明、友好劝说的策略起到了作用。当然。施动儿童运用协商策略并不是每次都能成功说服对方接受，也有协商不成而平静地结束互动：或是协商失败转而发生冲突的。
2 让教师介入
让教师介入也是施动儿童在遭到拒绝后会采用的一种策略。在儿童的眼中教师是无所不能的，是权威的代表。儿童遇到困难时，自然会想到向教师求助。例如。户外游戏时，贝贝在反着骑自行车，万万说：“你这样骑是不对的，不能反着骑。”贝贝瞪了他一眼说：“不要你管，我喜欢这么骑!”万万说：“你不能这样骑的。”贝贝不理万万，继续反着骑。这时。万万朝着教师喊：“老师，贝贝反着骑车。”于是教师过来制止了贝贝。在这一事件中，万万的两次劝阻均遭贝贝断然拒绝，于是他选择向教师求助以达成自己的意图。笔者通过观察发现，教师并不是每次都向着施动儿童，有时反而支持受动儿童，更多的时候是充当协调者，帮助儿童双方达成和解。
3 威胁
所谓“威胁”是指施动儿童采用吓唬、胁迫对方的策略来达到自己的目的。这一策略属于负性策略，但是笔者发现在这类事件中，儿童对于同伴的“威胁”大多是接受的。例如，主题活动中；教师带着儿童去室外找春天，小雪想去花坛边看花，就对身边的甜甜说：“我们去花坛找春天吧。”甜甜摇摇头说：“不要，你自己去吧。”小雪生气地说：“你不去的话，我以后就不和你玩了。”甜甜见小雪生气了。就抓着小雪的手说：“好吧，我们去花坛看看。”在这一事件中，小雪见自己的提议遭到拒绝，就用“以后不和你玩”来威胁甜甜。她们俩是邻座，又是很好的玩伴，所以甜甜对小雪的胁迫有所顾虑。于是同意了小雪的提议。
四、儿童拒绝行为产生的原因
考察一种社会现象的成因，必然要涉及与这种现象的发生发展有关的各种因素。儿童产生拒绝行为的原因是多方面的，有外界环境因素，有儿童认知、情感发展的因素，还有被拒绝儿童自身的因素。
(一)自我中心
皮亚杰认为，自我中心是前运算阶段儿童智力发展的突出特点。自我中心使得儿童只考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点相协调。这一阶段的儿童不能很好地区分自己的心理状态(思想、情感和愿望)和他人的心理状态。这种特点也表现在同伴交往中，儿童更习惯于从自己的愿望出发，而不去考虑对方的想法。而且这一阶段儿童的移情能力和观点采择能力也因“自我中心”的影响尚未得到充分发展，有时候施动儿童的一些合理请求也会遭到受动儿童拒绝，因为儿童不会考虑他人的感受和需要，只是根据自己的意愿作出判断。
正是由于儿童阶段这一心理发展特点使得儿童之间发生拒绝行为的几率明显高于成人之间。
(二)自我意识的发展
自我意识是人类特有的意识。是个性的一个重要组成部分，是作为主体的我对自己。以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的认识。在儿童阶段初期，儿童对自我的认识是具有依附性和被动性的，直到儿童阶段后期，自我意识才开始得到明显的发展，会有一定的判别能力。能对自己的行为作出自我决断。
儿童具备较强的自我意识后，就会对他人不合理的要求提出异议并加以拒绝。在儿童拒绝行为的案例中，我们可以看出大班儿童的拒绝多是有理由的间接拒绝，他们会为自己的行为辩解。能清楚地认识到自己与他人、自己与环境之间的关系，特别是当教师介入时，有的儿童仍能为自己的拒绝行为据理力争，向他人说明自己的想法和依据。
(三)对“权威”的衡量
在当前的师幼互动中，师幼关系的突出特征是教师的高控制、高约束和儿童的高服从、高依赖。对于教师的要求，儿童拒绝接受的仅占4.2％。这一比率远远低于儿童在同伴互动中产生拒绝行为的比率。这是由于教师是儿童心目中的“权威”。对于“权威”提出的要求或是请求，儿童以接受居多。同伴则不同，他们之间是平等关系，不存在“权威”效应，同伴提出的要求是可以拒绝的。儿童在班级中的社交地位也是同伴在考虑拒绝或是接受时会涉及的一个因素。一般来说，儿童对待班级中的“明星儿童”较少采取拒绝态度，这些“明星儿童”在一定意义上可以说是教师“权威”的替代者。
(四)家庭因素
孩子从出生的那一天起，就潜移默化地接受着家庭的影响，如父母的人格魅力、教养方式以及
家庭氛围、家庭结构等。因为儿童是善于模仿和学习的。他们认为用类似于父母的方式去行动，可以维持来自父母的情感以及避免惩罚。对父母行为的模仿是儿童社会化的重要途径。如果家长在日常生活中对孩子或对他人经常表现出拒绝的态度，儿童就会受到影响。他们会慢慢地将模仿学习到的行为在日常的同伴互动中表现出来，成为一个容易产生拒绝行为的人。
(五)被拒绝儿童的交往能力
拒绝行为的产生与被拒绝儿童的交往能力也有一定的关系。当某一儿童经常遭到同伴的拒绝时，我们必须考虑这名儿童的自身原因。有研究表明，被拒绝儿童往往缺乏有效的社交能力。经常对同伴采取攻击、敌意的行为，或者在言语上表示敌意。笔者在观察中确实发现个别儿童经常遭到拒绝，他们不会用适当的方式来提出自己的要求，不能对同伴的行为作出积极的回应，言语或行为也过于偏激，这样就容易让同伴误解从而产生拒绝行为。在遭到拒绝后，他们也缺乏合适的协商策略，反而采取“硬碰硬”的极端方式。使双方的矛盾激化。长此以往，这些儿童成了真正的“不受欢迎的儿童”。
五、教师的教育契机
(一)应该允许儿童合理拒绝行为的存在
每个儿童的生活环境不同，其兴趣、需要、能力等方面也存在差异，教师应尊重儿童的个性，允许儿童合理拒绝行为的存在。拒绝是儿童在认知、情感和意志发展中遇到冲突时的一种表现，是儿童自我意识发展的产物，也是儿童适应生活、学会生存的必要技能。教师发现儿童有拒绝行为时。不必一味地制止，以成人的眼光去衡量。认为拒绝是不礼貌的表现，而要从儿童的角度去理解他们的行为。教师应该把儿童合理的拒绝行为看成是促进儿童社会性发展的一种方式，抓住这一教育契机为儿童的发展提供支持。
(二)指导儿童合理地运用拒绝行为
教育必须既符合儿童的现实需要，又有利于其长远发展。拒绝是儿童个性化成长的需要。教师在允许儿童存在拒绝行为的同时。还要让儿童懂得什么能拒绝，怎么来拒绝。首先，教师要让儿童明白：当你破坏规则、产生错误时，别人的劝阻和指正是不应该拒绝的；但是当同伴不合理的要求或是不合适的支配要强加于你时，你就应该有拒绝的意识。其次，教师要让儿童学会一些拒绝的技巧，比如采取友好的态度表示拒绝，或是向同伴说明自己拒绝的理由。特别是在处理因拒绝引发的冲突时，教师更要帮助冲突双方寻找引起冲突的原因，究竟是施动儿童的意图表达不恰当。还是受动儿童的拒绝方式不恰当。在找出原因之后，教师就能引导儿童针对自身的不足加以改进。以此促进儿童交往技能的发展。
(三)帮助经常被拒绝的儿童积极进行交往
被拒绝儿童是班级中的弱势群体。有关研究表明，如果按照在班里的社交地位来划分儿童，那么每个班里一般来说约有10％～22％的被拒绝儿童。一项追踪5年的研究表明，如果不进行干预，这些被拒绝儿童的社交地位将持续下去，不会有什么改善。非但如此，被拒绝儿童还是儿童园里的低成就者，而且在成年以后较易出现偏离社会的行为。因此，针对这类儿童的教育干预是极其必要的，教师应当向这些儿童传授关键的社会交往技能，以提高他们受同伴欢迎的程度。比如引导他们学会倾听别人的想法、平静地陈述自己的意愿、与别人达成共识等。同时教师要以自身的行为为儿童树立榜样，引导其他儿童关心、爱护被拒绝儿童，向他们表达积极的情感，让他们在宽松的人际氛围中进行同伴交往。
