相信绝大多数孩子都听过《龟兔赛跑》的故事。不久前，笔者曾亲临过一次语言教学活动，碰巧教师选择的内容就是《龟兔赛跑》。教师通过动画演示讲了该故事后，孩子们大概明白了故事的大意，比较贴切地回答出了教师的“乌龟为什么赢了”的问题。接下来，教师安排故事表演，当问到谁愿意当乌龟时，大家都纷纷举起了小手，而问到谁愿意当兔子时，没有一个小朋友愿意举手。很明显，孩子天真地以为，在乌龟和兔子的较量中，兔子是“命中注定”的失败者，而谁也不愿意去充当一个失败者，哪怕这只是在游戏中。
黄全愈先生曾就“乌龟和兔子赛跑，谁赢了”的问题先后问过一些中国的孩子和美国的孩子，他发现，中国的孩子无一例外地而且都很肯定地回答：“乌龟赢了，因为它坚持，不偷懒。”而美国的孩子普遍对这个问题感到不可思议：“乌龟和兔子赛跑，这怎么可能？”或者说：“就算是把乌龟和兔子放在一起，让它们比赛，也肯定是兔子赢，因为它本来就善跑！” [1] 相形之下，我们的孩子对童话故事所宣告的知识深信不疑。这种反差让我们不得不反思幼儿园教学的意义：我们的教学是让孩子变得越来越聪明了，还是越来越愚蠢了？
初步一看这反映了我们的孩子普遍缺乏独立思考的能力与习惯，然而当深入思忖，就不难有这样的疑问：教师不是一直都很重视儿童的思维能力的培养吗？不是经常提问而且要求孩子回答得“与别人不一样”吗？幼儿园教学设备与手段已日益现代化，教师的教学技巧已经出神入化，为什么还在制造大量的“教会的愚蠢（ learning helpless ）”现象？到底是什么使儿童失去思考力？当我们一边在理所当然地安排大量的教学内容，另一边又在挖空心思地组织课堂教学行为，却为得不到理想的效果而困惑时，我们怀疑过这种“安排”本身了吗？我们凭什么“安排”这样或那样的教学内容？它们对谁有意义？这些问题涉及到儿童与知识的关系这一哲学命题。
一、知识观的问题
“知识是什么”的问题很复杂。为简便起见，笔者参考了石中英的《教育哲学导论》一书中对知识概念的分派，尝试从不同的认识论的角度来概述。 [2]
（一）理性主义的知识观
知识是一系列符合逻辑的概念、公式、性质、规律等，是理性沉思的结果。按此解释，感觉经验不是知识，因为感觉到的东西是表面的、混乱的，而且容易改变，感觉经验是不可靠的，而只有经过判断、推理、内省等理性认识而得来的知识才是清晰可靠的。例如动物也有感觉，但不能说动物拥有知识。知识只与主体的理性有关，而与主体的感性及客体本身没有关系。显然，认识某事物是因为人已经具备了关于这一事物的观念，因而这种知识观具有先验论的基础，其知识获得方式可以简化为一句口号，即“不要看，只要想！”（ Don' t look, but think ）。笛卡尔等人是这种知识观的代表。
理性主义知识观在很大程度上影响着教学，通常表现为以教材、课堂、教师为中心的教学，一切围绕书本，按预先规定好的知识及设定的讲授进度进行，完全抛开了学习者个人的经验与情感，教学因缺乏具体而生动的实践而死气沉沉。
（二）经验主义的知识观
洛克等人认为，任何知识都来源于感觉经验，都是人的感官对外部世界的反映，观察和实验是获得这些知识的最可靠的途径。按这种解释，认识某种事物不是因为人已经具备关于这种事物的观念，而是因为人确实感受到了它的某些属性。与理性主义强调知识与主体理性的联系不同，这种知识观强调知识与客体属性的联系。因为“看到了什么取决于怎样去看”，所以“看”的方法和技术倍受重视。受此影响，教学强调学习者的感官活动与内容和方法的直观。
（三）实用主义的知识观
杜威、詹姆斯等人认为，知识既不像理性主义者所说的那样只与主体的理性相联系，也不是经验主义者所强调的只是与客体属性联系的感觉经验，而是一种行动的工具。知识既不是拿来思辨的，也不是借以验证感觉的，它本身就存在于行动中。知识的意义不仅在于它是有用的，而且还在于要用才能得以体现。例如，在儿童修理课桌的时候，就会接触到关于形体、材料属性及工具使用的知识；在帮助整理办公室的时候，就会了解方位、面积等知识并建立美的观念。如果没有行动，作为工具的知识也就不存在了，其意义走向消亡。按此理解，通过事先向学习者提供知识并帮助他们掌握、贮备知识的做法是毫无意义的。可以想像，过去的教学把知识孤立地来教（哪怕采用了先进的手段），学习者虽然学了大量的知识，却从来不曾有实践行动。问题不是他们没有实践能力，也不是他们不想实践，而是这种教学从一开始就将知识堵在与儿童隔绝的“死胡同”里了。
（四）其他知识观
其他一些人也对知识作了自己的解释。如尼采从非理性的角度分析知识，而福科则从社会权利关系学的角度，将知识看成是一系列社会权力关系运作的结果。在教学领域，各级教育工作者对教材内容的选编和取舍反映了他们对知识的选择与控制，实质上是人的权力意志及权力分配的一种方式。
另外，从结果形态上看，知识还有社会知识观和个体知识观之争。社会知识观认为，知识为某些权威人物、社会机构或利益集团所有，强调知识的正统化、标准化、稳定性与继承性，排除异己，对个体知识进行打压，而个体知识观则强调知识是个人在生活中经过不断地自主解释和建构的，只有这样才能保持知识的创新活力，因而通常批判既成的知识秩序，反对知识霸权。
有什么样的知识观就有什么样的教学，同理，任何教学都含有相应的知识观。对于幼儿园教学而言，不是所有的知识观都适合于指导幼儿园教学，这中间还得考虑儿童。学前儿童的特殊性决定了幼儿园教学知识观的取向，其自身与知识的关系也是幼儿园教学中知识选择的基础。
二、儿童与知识的原生态关系
从一开始，儿童与知识之间就是一种紧密相关的、和谐的生态关系。为建立这种关系，儿童已在情意和能力方面做好了准备。
（一）儿童有求知的本能和与生俱来的浓厚的探究兴趣
乐于求知是人的天性。荀子曰：“凡以知，人之性也；可以知，物之理也。”求知的天性在儿童身上表现更甚。儿童具有天生的探究兴趣与求知欲。杜威也认为，儿童有四大本能，即社交本能、探究本能、艺术本能和制造本能。其中儿童探究本能就是一种探究未知事物的本能。陈鹤琴将好奇好问列为儿童发展的特点之一。儿童对知识有着一种执着、向往的积极态度，他们是一群虔诚的求索者，以求知为生命追求，全身心投入到每一次发问与探究之中。可以想见，不让儿童对世界产生好奇，不让儿童去探究不仅抹去了儿童生命的本色，还无疑否定了儿童自身。从这个意义上讲，儿童是喜欢知识的，儿童是科学家。
（二）儿童对知识有一种非功利性的需要
人的毕生发展离不开知识。同样，儿童的发展也需要知识。但儿童对知识的需要是一种非功利性的需要，即儿童需要知识，但不是为了知识以外的其他目的，儿童求知的目的就在于求知本身——满足儿童的好奇心和求知欲，纯粹是因为对世界的好奇。儿童求知不为功名利禄，不为取悦他人，而是自发的，他们所做的一切都发自他们内心。儿童的求知动机单纯，而这种动机又使求知具有可持续性。
（三）儿童能主动建构自己的知识世界
皮亚杰关于儿童主动建构知识世界的理论，说明儿童能以自己的方式获得知识——他们是因需要而学，在行动中理解。这早已被实践所证明。例如： 10 个月大的婴儿就能主动设问与探究，哪怕他还不能用语言表达自己需要解决的问题。再如， 4 岁的儿童不大可能理解成人告诉他们关于蚯蚓的生长环境、再生能力等知识，然而可以通过自己的探究行动来获得这些知识：在土里寻找，不小心把蚯蚓弄成两截却发现仍是活的等。这种生动的学习方式更加密切了儿童同知识的关系。在儿童心里，知识并不是他人强硬给予“我”的东西，而是“我”正需要的东西；知识不在“我”之外，而成了“我”的一部分，于是对于知识及求知的过程都刻骨铭心。
从知识的角度来看，知识也与儿童密不可分。知识起源于探究，而探究起源于个人与环境交互作用的经验。 [3] 儿童从一生下来就处在一种互动着的环境中，他们经验着而且探究着。在人类中，只有儿童和科学家才是最富有探究精神的。由此可见，与儿童关系密切的知识，从一开始就不是死的、冷冰冰的概念或语言符号，而是带着儿童经验、情绪情感体验和对知识态度的综合体，如发问的投入与天真、探究过程中的热切期待、发现的惊喜等都内在于知识之中。儿童获得的不再是那种倍感无聊的东西和无奈的心情，而是一种心理满足和长远发展所需的学习动力。
三、幼儿园教学的知识
基于儿童与知识之间的原生态关系，幼儿园教学应采取什么样的知识观？由于教育时空背景的转换，幼儿园教学的知识不可能呈完全的原生态，但是对于幼儿园教学来说，只有充分体现儿童的主体地位，讨论知识才有意义。幼儿园教学的知识必须以儿童为参照系。
（一）幼儿园教学的知识必须是有意义的知识
什么样的知识最有意义？斯宾塞的回答是科学知识，比较贴切地反映了他那个时代的需要。然而，这个回答在今天看来未免过于笼统而且片面，因为它忽视了学习者的年龄因素，并且在一定程度上将学习者个人对知识的需要排除在外了。对于幼儿园教学来说，最有意义的知识必须是儿童自己需要的知识，指向儿童关心的方面。
什么是需要？马斯洛关于人的需要层次理论描述了人类需要的一般构成，然而从本质上讲，需要是一种体验，它产生于具体的情境之中，有时一种遭遇就能激发人的需要。儿童的需要更为具体情境所左右，如教学中，儿童的突发奇想和不期而遇的问题都可以促生需要——他们需要实现自己的设想或解决偶遇的问题。儿童的需要可以去发现，但不能够被事先规定。很多人在理解“教学要满足幼儿的需要”的原则时，往往根据教育目标或自己的意愿去认定或预设儿童的需要，然后再根据这些所谓的需要进行教学设计，使教学建立在儿童虚假需要的基础上，犯下了严重的逻辑错误。此外，“为了儿童的未来”也是一个伪命题，因为未来是变化莫测的，“未来需要什么”是谁也不能把握的，以“未来”作为借口很容易遮蔽什么是儿童所需要的和真正关心的。
（二）幼儿园教学的知识必须是行动性的知识
一般地，儿童不理解也不相信备用知识的意义，对于儿童来说，要他掌握备用知识是很困难的，而且是不必要的。我们以往将儿童当前的主要任务看成是积累知识以备将来所需，由于知识不是现在要用（行动）的，所以，儿童体会不到目前所要学的对于自己将来生活的意义。由于儿童眼前的需要没有得到满足，正在发生着的学习动机逐渐熄灭，取而代之的是疲于应付，更多的则是无奈，所以，掌握备用知识很难给予儿童发展真正需要的心理能量，也不可能有真正的自我建构。这就是为什么许多知识学完了就忘记了的原因。
鉴于此，幼儿园教学的知识必须是儿童自己迫切需要的知识，这种知识以行动为载体，儿童在行动中理解并建构知识。例如，儿童在给植物浇水的过程中就建构了关于植物与水的关系的知识，这比单纯告诉儿童“水如何重要”有意义得多。与通过语词来表达的陈述性知识相比，行动性的知识由于个体身心沉浸其中，是终生难忘的知识。这印证了美国华盛顿儿童博物馆上的格言：“我听见忘记了，我看见就记住了，我做了就理解了。” [4]
（三）幼儿园教学的知识必须是经验化的知识
幼儿园教学的知识有概念化和经验化之争。概念化的知识就是客观知识、学科知识，是有特定结构的、体系化的知识。这种知识对事物的所有具体特征进行概括并抽象出根本属性，以使概念的意义完整。例如我们要让儿童掌握鱼的知识，就要包括一系列的内容，否则就不能成为概念化的知识（如图 1 ）。相对于儿童而言，概念化的知识是现成的，是早已确定好的，教学只是借助各种手段将之呈现出来，并促使其向儿童内部转化。儿童只存在如何理解知识的问题，因而它与儿童的距离是遥远的，哪怕教学手段再高明。经验化的知识不是由学科专家事先建构好的，它没有特定的结构，更没有体系，因而是松散的，它以知识碎片即经验的形式出现，让儿童自己根据需要去拾掇（如图 2 ）。经验化的知识不是现成的，它没有稳定不变的结构体系，不能以事先规定的形式出现，因为在儿童还没有和事物接触之前，很多东西根本无法预先确定。换言之，知识是通过探究和行动得来的，在儿童还没有探究与行动之前，就没有完形的知识，只有它的“碎片”。经验化的知识印证了幼儿园课程的变化性、流动性和不确定性的特点。 [5] 这种知识更切合儿童的需要，它能拉近知识与儿童的距离。
经验化的知识并不是将知识简单地等同于经验本身，而是儿童基于经验对事物不断加深理解与解释，也就是儿童对知识的自我建构。例如，儿童起先对“人群”的理解是五花八门的（基于经验），但都有疑问并发现了自己的认知冲突，然后通过考察、展示等行动使自己的理解更丰富而深入。 [6]
四、儿童与知识的分离与教学危机
儿童与知识原本就是一种密不可分的关系。但不知从何时起，儿童对知识变得漫不经心，他们不再那么虔诚，当他们将知识学习当成不得不完成的任务时，他们开始厌学了。儿童与知识之间的和谐关系也随之破灭。许多人将此归因于儿童贪玩与自制力缺乏，在笔者看来，这些固然是影响因素，但教学中将儿童与知识分离的做法却是最根本而且致命的主因，直接导致了幼儿园教学的危机。
（一）功利性的教学目的使教学中没有儿童，使知识对于儿童的意义走向消解
当前，有些幼儿园的教学有着功利性而非教育性的目的。他们的教学主要是为了显耀成绩，提高名气，甚至是为了迎合家长，以提高经济效益。他们可能什么都考虑了，惟独不考虑儿童。这样的教学便没有了儿童。例如，在儿童不知七星瓢虫为何物，也不明白老师为什么要我们画这个东西的情况下，教师就在一次课堂教学中让儿童“掌握”了七星瓢虫的画法，教师自始至终在示范，儿童则完全模仿。教师自鸣得意：这就是效果，家长还就认这个！只强调绘画技能技巧的训练与灌输，这还是儿童的绘画吗？显然不是，因为儿童绘画是反映儿童的认识、情感与兴趣以及他们独有的思维方式和表现方式的。 [7] 儿童绘画教学居然看不到儿童的需要、情趣和个性，其目的的功利性昭然若揭。功利性的教学目的使儿童觉得知识是教师和家长所需要的而非自己所需要的。于是，当儿童没办法只得硬着头皮跟教师走时，儿童对知识开始失去好奇，知识不再是他迫不及待地要去探究的东西。当儿童原来那种内在的探究动机消逝了，知识就不能提供儿童发展所需的能量，它对于儿童个人的意义也就不存在了。
（二）将知识看成是与儿童个体无关的东西，割裂了儿童与知识的情感联系
幼儿园教学内容的学科取向基本上抛弃了一切与儿童有关的东西：个人经验、意愿、需要、情感及关心的态度等。例如，某教师发给每组幼儿大致相同的材料，然后提问“大蒜头能不能立起来”，请幼儿自由探索，接下来，要求小朋友借助橡皮泥、牙签等材料让不能站立的大蒜头立起来。教师边巡视边询问小朋友用到了什么办法和材料。尽管幼儿很配合教师，尽管场面热闹而且有条不紊，但是，幼儿真的需要了解并关心“大蒜头能不能立起来”的事情吗？类似这般的教学有意义吗？就算是其中包含了“平衡”这一学科知识在内？由此推之，对于只要知识结果不要儿童对知识的积极情感和态度的教学，儿童不能发自内心地学，尽管教师教了大量的知识，除了“走走过场”之外，还能给儿童什么呢？
当教学使知识与儿童无关时，不仅知识淡出了儿童的视线，而且儿童感受不到知识对于自己的意义，也就不会有真正的疑问和思考了。儿童所能做的，要么认真听话，混过上课的时间，要么游离于教学之外，这时，教师自然免不了搬出常规来压了。要知道，常规总是针对那些不能投入的孩子的。
（三）教师对知识的严格控制使教学拒绝除知识外的一切可能，进而将儿童排除在知识之外
既然认为知识与儿童无关，自然地，教师在安排教学内容时很少真正地去考虑儿童。加上教师的社会地位，使教师在知识控制上拥有绝对的权威，教师掌握着知识选择与分配的大权。典型的表现是：教师先入为主地安排一切，控制整个教学流程，教学内容早已是确定好的，“教什么”“学什么”都是教师的事情，由教师说了算。然而，教师安排的教学内容往往与儿童眼前最关心的事情和需要学的内容之间相差甚远，而且在很多情况下，这种集中统一安排、学习步调一致的教学与儿童的个性与鲜活的生命极不协调，有时甚至格格不入。难怪当出现幼儿的学习兴奋点与教师预设的教学内容和步骤不一致时，教师往往从“圆满”完成计划的角度出发，将幼儿真正的学习需要抛之脑后，置幼儿的学习动机与热情而不顾。教师的知识控制剥夺了儿童的学习主体地位，将儿童置于完全受支配的境地，极大地削弱了知识的亲和力。儿童难以发自内心地从事各种活动，他们逐渐明白：“知识只不过是成人的游戏罢了，我们所要做的就是顺从你们，做个样子给你们看，这不正是你们所需要的吗？”儿童对这种“高高在上”的知识逐渐敬而远之。
（四）教学过程的简约性将儿童原本生动的求知过程枯燥化、机械化，使儿童失去探究与思考的能力
许多教学都是在缺乏材料、没有探究行动甚至不需要儿童离开座位一下的口耳相传中完成的。教学过程以一种不变的机械程式日复一日，味同嚼蜡。这种教学的最大优势是能大量传授知识而节约时间和物力，要做到这一点，除了教师要把知识讲得让儿童听懂（多用儿童化语言）外，还必须满足一个条件，就是要努力使儿童相信，教师说的、书上写的都是绝对正确的，不需要有任何怀疑。所以，对于儿童来说，只存在接受“是什么”而不存在思考“为什么”及“如何可能”的问题，也就不需要动脑筋了。
案例：文学欣赏活动：秋天的雨（散文）
原文片段如下：
秋天的雨，嘀嗒嘀嗒地唱着歌。
秋天的雨，是一把钥匙，带着清凉和温柔，轻轻地，轻轻地，你还没有留意，秋天的门，就悄悄地打开了。
秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。你看，她把黄色给了银杏，黄黄的树叶扇哪扇哪，像一把把小扇子，扇走了夏天的火热；她把红色给了枫树，红红的枫叶飘呀飘，像一枚枚邮票，邮来了秋天的凉爽。金黄色呢，是给田野的，看，田野像金色的海洋……
教学片段如下：
教师：为什么说秋天的雨有一盆五彩缤纷的颜料？
幼 A ：雨下到哪个地方，哪个地方就变颜色。（不得不佩服幼儿 A 的领会力。不知他是照文回答，还是就相信这一点。再说，任何地方都是这样吗？）
幼 B ：秋天的雨落到田野上，田野变得金黄；落到枫树上，枫叶就变成红色；落到菊花上，美丽的菊花都开了……，所以它有各种各样的颜色。（幼儿 B 去过田野吗？他心目中的田野是什么样子的？）
幼 C ：因为秋天的雨落到银杏树上、枫树上、田野上，它们都变成各种颜色，所以是五彩缤纷的。（幼儿 C 见过银杏树吗？这是哪里的秋天？）
……
教师顺利地完成了教学，幼儿也都正确地回答了教师的提问，一切看起来是那么的成功！幼儿“流利”地回答教师的问题，而自己没有任何疑问，是什么都懂了？还是什么都没懂？是不愿意去或者根本没想到去弄明白这到底是怎么回事？儿童连思考能力都丧失了，对这样的教学我们还能说它什么？！
参考文献：
[1] 黄全愈 . 素质教育在美国 . 广州 : 广东教育出版社， 1999 ： 273~274
[2] 石中英 . 教育哲学导论 . 北京 : 北京师范大学出版社， 2004 ： 135~137
[3] 转引自詹栋梁 . 儿童哲学 . 广州 : 广东教育出版社， 2005 ： 63
[4] 粱志燊 . 学前教育学 . 北京 : 北京师范大学出版社， 2000 ： 266
[5] 郑三元 . 幼儿园课程的本质 . 学前教育研究， 2005 ， (3)
[6] 冯晓霞 . 幼儿园课程 . 北京 : 北京师范大学出版社， 2000 ： 196~199
[7] 潘绍元 . 浅谈儿童绘画与专业绘画的区别与联系 . 学前教育研究， 2005 ， (10)
