一、概念的涵义及其意义 什么是概念？哲学和心理学从不同的角度进行了不同的界说。在哲学上，把概念界说为人脑反映事物本质属性的高级形式，而在心理学上，一般把概念界说为由符号所代表的具有共同的关键特征的一类事物。可见，概念既是存在于人脑知识结构中的一种知识内容，又是主体所进行的一种认知加工过程，具有静态和动态的双重特点。在儿童时期，概念的发生主要是一个动态的过程。 概念在儿童的认知发展中具有非常重要的功能。它不仅可以帮助儿童事物所具有的某些共同属性，将不同的事物组合在一起进行认识，并形成组织性记忆，而且还可以帮助儿童认识那些尚未实际感知过的事物和事件。因此，儿童在认识一个新事物的时候，通过概念的帮助，可以节省许多心理能量和时间。随着年龄的增长，儿童掌握的概念会越来越丰富，所具有的概念系统也将越来越复杂，这会促进儿童认知能力的发展，帮助他们更好地认识世界，更有效地适应环境。 概念是知识的细胞，科学知识是以各种命题的形式出现的，任何命题，包括原理、规则、定律等在内，都是以概念为组成因素。概念不仅可以简化知识，便于学习，而且可以扩充知识，促进学习。概念又是思维的细胞，是思维的基本形式。掌握概念是学习运用思考方法，发展理智思维的开端，个体概念的发展水平在一定程度上决定和反映其思维的发展水平。 二、个体概念发生的早期表现 关于个体概念形成和发展的研究已有较长的历史，而且至今仍是认知心理学领域中的前沿性课题。但长期来，研究者在这方面的研究更多的是集中在个体产生语言以后的各年龄阶段上，并认为语言的产生和发展是个体概念发生的先决性条件。 那么，在儿童尚未习得语言的时候，就完全没有概念吗？概念究竟是在儿童多大的时候出现的？进入20世纪60年代特别是70年代以后，随着各种现代化的研究手段在心理学研究中的应用，使对上述问题的探讨得以实现，而且，将个体概念发生和发展的年龄阶段一下子提前到了婴儿期。其中，曼德勒（Man-dler，1988）提出了一种关于个体概念形成机制的理论──知觉分析机制理论。在这个理论中，“知觉分析”是指主体对事物所进行的一种简单的再描述，它常常是伴随着主体知觉活动本身的进行而进行的。通过知觉性的分析，主体可将某种信息重新编码为另一种方式。在这个重新编码的过程中，某些原始的信息被丢弃了，而另一些原始的信息被农缩后形成了意象图式，这种意象图式的初始形式主要有关信息有空间结构形式，这就是婴儿期粗略的概念。 （一）知觉辨认能力 研究者在不同的研究中，都发现了婴儿具有知觉辨认能力。例如，范淡（Fants，1961）给1～15周的婴儿呈现各种不同的图形，并记录下他们在一钟内注视各种刺激物的时间。结果发现，3个月的婴儿可以从众多图形中分出母亲的照片；5～7个月的婴儿可以辨认出各种刺激物间的区别。 （二）分类能力 科恩等（Clhen&Strauuss，1979）利用“习惯化/去习惯化”的方法，对出生30周左右的婴儿进行了识别人脸照片的测查。实验表明，处于前言语阶段的婴儿在辨认刺激的时候，已能忽略某一面孔与另一个面孔在一些细节上的差异，而把握作为人类成熟性的面孔的某种最本质的特征，进而将形形色色的女性面孔作为同一类刺激去感知和反应。由此可以推测，在婴儿的头脑中已形成了有关“人的面孔”这一客体的类别。 一些心理学家（Cohen&Strauuss，1979；Cornell，1974；Fagan，1976）研究发现，6～7个月的婴儿，能比年龄更小的婴儿在相对短的时间里学会对某些物体进行知觉分类；Caron&Carlson（1979）指出3～4个月的婴儿可以根据物体的形式进行分类，而不受物体摆放位置和方向的影响；Schwarts&Day（1979）指出8～17周的婴儿可以对某些几何图形的角度的变化形成去习惯化，而对这些几何图形摆放位置的旋转角度保持习惯化。这一研究结果表明，2个月左右的婴儿就能在某种程度上感知和认识几何图形某些重要的概念特征。 三、婴儿期概念的发生、发展 婴儿期自然概念初步发展，社会概念还未形成。自然概念是指那些对自然现象或自然事物的定义表征形式。 （一）时间概念的发生、发展 时间概念包括三个基本的类别：经验性时间概念、逻辑性的时间概念和习俗性的时间概念。婴儿期主要是经验性时间概念的发展，即主体对于某个事件的发生顺序和持续性的亲身感受。 皮亚杰（Piaget，1969）指出，1岁以上的婴儿对时间的认识不能脱离开自身的运动。但较近期的一些研究则表明，婴儿也能感受他人进行活动的时间现象。莱斯特等（Lister，Hoff-man&Brazellon，1985）发现，3～5个月的婴儿就能按着妈妈的某个活动节奏来调节自己的活动节奏，而且，调节的准确性随婴儿年龄的增长而增长。 （二）空间概念的发生、发展 主体对于空间位置的表征有以下三种形式：1．自我中心的表征，即用主体自身与目标物之间的位置关系来标明目标物的具体位置；2．自然标志的表征，即用环境中的其他物体与目标物之间的关系来标明目标物的具体位置；3．去自我中心的表征。在通常的情况下，这三种对空间位置的表征方式往往是相互联系的，但每一种方式所表示的内容各有侧重。婴儿期主要是前两种形式的发展。 1．自我中心的表征方式 皮亚认为，1岁以下的婴儿就表现出对物体空间位置的自我中心的表征形式，即婴儿不能随物体位置变化来调整自己的身体反应，他们总是将身体转向物体原来的位置，而不管当前物体是否仍在那里。但是，婴儿所表现出来的这种感知运动的自我中心特点，也并不完全是绝对的，当目标刺激物的外在标志更为明显突出时，婴儿就能表现出相对好的对事物位置变化的适应能力，而且，在熟悉的环境中婴儿更易表现出对物体位置变化的适应能力。那么，婴儿是如何学会以自己身体和运动以外的其他线索来表征物体的空间位置的呢？研究者们发现，那些八个月会爬、具有使用“走步练习器”经验的婴儿，能更准确地感知物体的空间位置，而且，婴儿在地上行走的时间越长，对物体位置的辨认就越准确。 2．自然标志的表征方式 正如前面所说，当自然标志明显而突出的时候，6个月的婴儿就能利用这些自然标志对目标物体进行辨认。人体也可以作为一种自然物标志，10个月的婴儿就经常将母亲作为一种自然标志物来辨认和寻找他所感兴趣的物体。儿童使用自然标志对物体位置进行表征的能力，随年龄的增长而发展。1岁左右的婴儿只能利用那些离目标物非常近的客体对目标物进行标志。 （三）数概念的发生、发展 儿童数概念的发展概括起来主要有两个方面：一个是“基数”概念的发展，一个是“序数”概念的发展。“基数”是指一个数集的绝对大小；“序数”是指每一个个别的数与数之间的先后顺序。 1．“基数”概念的发生、发展 一些研究表明，基数概念的萌芽出现于婴儿期。4个月的婴儿可以从“2”中辨别出“1”来；或从“3”中辨别出“2”来。婴儿并不是在真正的意义上掌握了“2”这个概念，当婴儿从“3”中辨认出“2”时，凭借的是对“2个事物”整体形象的一种记忆，与婴儿对其他事物的记忆，与婴儿对其他事物的记忆没有本质的区别，在这时期并没有出现“数数”的过程。当给婴儿呈现的物体增多了以后，他们就不可能只通过“扫描”就能记住这些物体，因此，不能作出正确的反应。 2．“序数”概念的发生、发展 婴儿序数概念的萌芽大约在出生后的12～18个月。其最初形式是同“多与少”相联系的。斯特劳斯等进行了一项有关的实验研究，在实验中，主试不断地给婴儿呈现两张图片，其中的一张图片中有一个点，另一张图片中有2个点，当婴儿抓取2个点的图片时就给予强化。然后，主试又给婴儿呈现一些新的、成对的图片，在每对图片中，有一张图片所含的点数少于另一张，结果发现，婴儿总是抓取含点数多的那张图片，由此可见，婴儿通过练习已能了解“多”与“少”的概念。 四、促进婴儿个体概念发展的策略 虽然知觉和概念是主体对客体所进行的两个不同的加工过程，但两者之间有很密切的联系，可以说婴儿期所表现出来的知觉辨认能力，是其概念发展的重要基础，因为对事物差别的感知和认识，是分类能力发展的前提之一，而恰当的分类又是与概念发展密切相关的。因此，在婴儿期促进其概念的发展应以提高婴儿的知觉辨认能力与分类能力为主。 （一）促进婴儿各种感知觉的发展 个体在出生的第一年里，就表现出了视、听、嗅、味、触等多方面的感知觉能力，并能对不同的感知觉进行整合，而且这些能力的发展非常快，相对于以后的各年龄阶段，婴儿期是个体感知觉系统发展的最重要的时期。成人在促进婴儿感知觉发展的过程中，应注意以下两点： 1．通过各种游戏和活动发展婴儿的感知觉 儿童的各种活动是促进其相应认知结构发展变化的必要条件。由于结构具有这种自主运动的特性，儿童在游戏、学习等各方面的发展上才具有一种内驱力，成人只有在适当的时机给婴儿创设适宜的环境引导其进行适当的游戏和活动，才能促进婴儿知觉辨认能力的发展。 2．发展婴儿感知觉的刺激物要有代表性 对周围所有事物，婴儿并不是给予同等的注意，而是具有选择性，那些有运动性、轮廓分明、对比强烈、对称性好、线条富于变化等特点的物体容易引起婴儿的注意。有研究表明，婴儿的注意程度与其对刺激物的熟悉程度之间的关系为倒U曲线，这说明中等熟悉程度的刺激物可使婴儿产生视觉偏好，引起婴儿更多的注意。 （二）扩大婴儿的生活空间，提高婴儿的注意品质 由于生理上的限制，婴儿的活动空间极为有限，因而要成人帮助婴儿扩大生活空间，经常带婴儿到室外活动，以扩大婴儿的视野，认识更多的事物，这不令可使婴儿的各种感知觉得到更好的发展，而且能够提高婴儿的注意品质。 注意作为心理活动的调节机制，贯穿于所有的心理活动过程中，是主体实现对刺激选择的控制，即舍弃一部分信息，以便有效地加工重要的信息，这对于概念的形成是尤为重要的。 （三）帮助婴儿形成类别原型 婴儿分类时依据的是类别原型。所谓类别原型，是一种对某类别的抽象的表征，它反映的是该类别的最典型的特点。那些具有较多的与“类别原型”相近特点的具体事物，被称为典型的类别例证；而那些只有较少的与类别原型相近的特点的事物，则被称为非典型的类别例证。研究表明，婴儿对某些事物的基本特征已具有分析、归纳的能力，但这种能力还处于知觉的水平，而非真正的思维水平，因此，成人要提供典型的类别例证帮助婴儿形成类别原型。
