一、关于教学
1、哲学解释：
①从教师、教育者的角度界定：
典型表述：“教学是传授知识技能”，“教学就是经验的传递”，“教学是教师根据社会需要按照确定的教育目的，通过向学生传授知识，完成教学任务的双边活动”。
②从学生“学”的角度界定：
典型表述：“学生在教师的指导下在掌握知识过程中发展能力的活动”。“教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动”， “教学是指学生在教师有目的，有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识，同时发展智能和体力，并形成一定的思想品德活动”。
③从教师和学生协同活动的角度界定：
典型表述：“教学是教师教和学生学的统一活动”。
④从教师教和学生学的角度来界定：
典型表述：“教学即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式”。
2、心理学解释：
①加涅和迪克1983年界定：经过设计的，外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件。
②瑞斯尼克的界定：为帮助其他人习得一种新的性能所做的任何事件。
③加涅1992年版《教学设计原理》定义：以促进学习的方式影响学习者的一套事件。
④加涅2005年版《教学设计原理》定义：嵌于有目的活动中的促进学习的一套事件。
事件主体可以是教师、教科书、学生。
可以看得出：心理学是从外部事件促进内部学习过程的角度而不是从教师的教和学生的学的关系角度来捕捉教学的本质。
二、几种重要的教学理论
1、布鲁纳的发现教学法
发现教学法是教师提供适合学生进行再发现活动的教材，学生通过自己探索、尝试过程来发现知识，以培养学生提出问题、探索发现问题能力的教学方法 。早在18、19世纪，法国教育家J.J.卢梭和美国教育家J.杜威等曾经提倡实践过。20世纪60年代，美国心理学家J.S.布鲁纳根据瑞士心理学家皮亚杰的智力结构发展理论，指出每门学科都有它的基本结构，要培养具有发明创造能力的人才，不但要使学生掌握学科的结构，理解基本概念和原理，而且要发展学生的探索精神，从学科内容本身激发学生学习的动机。运用发现法，就能达到上述目标。布鲁纳认为发现教学法能帮助学生对自己的学习负责，记住重要的信息。
发现法的基本特点是强调学习过程和学习动机，强调知识结构和能力结构的辩证统一，提倡直觉思维。
1）发现教学法关于教学设计的四大原则
第一，要想学生在学习情境中，经由主动发现原则而获得知识，教师必须先将学习情境及教材性质解说得非常清楚。
第二，教师在从事知识教学时，必须先配合学习的经验，将所授教材做适当组织。
第三，教材难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式做适当的安排。
第四，在教材的安排上，必须考虑学生学习动机的维持。
2）发现教学法的优点
（1） 学生自行发现与自行组织知识，有助于学后长期记忆。
（2） 学生主动思维的学习活动，有助于智力的发展与提升。
（3） 学生从主动发现过程中获得成就感的满足，不须依靠用赏罚去维持其动机与兴趣。
（4） 学生养成自动自发的学习习惯后，有助于以后的独立求知和研究。
3）发现教学法的局限
（1） 发现教学法的使用，必须具备一个先决条件，即学生必须具有相当的预备知识与技能，因而不大适合缺乏知识经验的中低级学生。
（2） 学生在自行探索问题答案时，往往会因遭遇疑难求助教师却又不得要领而感到气馁，以致减低了求知的动机。
（3） 学习者的智力与经验不同，智力高者的表现往往会对思想较为缓慢者造成压力，不利于后者学习。
正是因为发现教学法存在着这些局限，所以它一般不作为常规课的首选教学方法，但是在教授解决问题的技能、激发好奇心、鼓励自我指导的学习时它可作为一种补充程序。发现教学法的具体实施一般可分为以下几个步骤：（1）选择探究的问题，明确要发现问题的方向和目标 ；（2）创设探究问题的情境，激发学生探究的需要和兴趣；（3）引导学生猜想、臆断等，教会探索的方法；（4）归纳总结，上升为概念和原理，得出结论；（5）将知识转化为活的能力。
2、布卢姆的掌握学习教学法
掌握学习教学法是指学习者在最佳教学状况以及足够时间的条件下掌握学习材料的一种学习方式。美国心理学家B.S.布鲁姆是提倡这一学习方式的代表。掌握学习法认为如果对“掌握学习”规定明确的标准，按规律有条不紊地进行教学，并给予足够的时间，以便达到“掌握学习”的程度，特别是在学生面临学习困难的时候给以帮助，那么所有的学生事实上都能够学得很好。而学习成绩的差异，主要表现在达到 “掌握学习”所需时间的长短。
布鲁姆提出，有助于“掌握学习”的良好条件是：（1）清楚理解教学目标；（2）具备必要的知识和技能；（3）具有学习的意愿，不惜花费时间和精力；（4）给学生提供学习材料的有关线索；（5）对学习成绩给以强化、反馈和校正。教师的施教行为应该是：准确诊断学生的情况，预测他们将来的成绩；规定各种适当的学习任务；按要求定向学习；及时反馈学生的学习及进步情况；对学习进步较慢的学生及时给予辅助性教学。
1、掌握学习教学法的教学过程可分为5步： （1）确定教学内容和要求；（2）制定实施教学计划；（3）测量学生的学习情况；（4）根据存在的问题给学生第二次学习机会（即辅导）；（5）有针对性地对没有达到“掌握学习”的学生讲述有关内容。
掌握学习教学法的基本特点是：教学目标明确，重视强化、反馈和矫正的价值，不把考试作为教学终结，在学习者和学习结果之间架起桥梁，帮助学生增强自信心和学习兴趣。不少人认为，在注意真正掌握学校规定的学科内容，破除分数、等第观念的情况下，“掌握学习”是可取的。但它对学生独立学习的训练较少助益，学生的灵活性和创造精神受到损害。
2、掌握学习教学的核心思想
布卢姆认为，20世纪以来由于科学技术的迅速发展，使现代社会发生了深刻的变化，各国的教育都面临着系统的深刻的变革。它已不再满足于选择和培养少数优秀人才，而要求大力普及教育，努力提高劳动者大军的科学文化素质。因此，我们必须变革传统的教育观念，关心每个学生的发展，让所有学生掌握在复杂社会中求得自身发展所必须具备的知识和技能。
布卢姆对传统的班级授课制带来的弊端具有清醒的认识。他认为教师在班级授课中虽企图为班内所有学生提供均等的学习机会，但在实际的教学过程中，教师却只对班内1/3弱的学习良好的学生给以更多关注和鼓励。约占班级1/3的被“遗忘”的学生，由于未得到教师的及时帮助、指导（如分配给学生某一材料的时间量不足，教学材料要点和次序安排以及描述、讲解等的程度不适），必然产主学生的学习误差。这样，班内学习的分化现象便出现了。长此以往，就导致了教师使用正态分布曲线来对学生的学习成绩进行评价，认为学习上的差生的存在符合正态分布规律，从而把对多数学生的教学失败看成是教学过程的必然结果。在布卢姆看来，大多数教师根据学生的学习能力具有正态分布性质而推断他们所教学生的学习成绩也呈正态分布（良好、中间状态、不及格和勉强及格人数各占1/3），是不可靠的。他认为如果学生的能力倾向呈正态分布，而教学和学生用于学习的时间都适合于每一个学生的特征和需要，那么大多数学生都能掌握这门学科，即大多数学生都能顺利地通过该学科各单元规定的80～90％的测验题目，达到优良成绩。一般在一个班级中，只有5～10％左右的学生不能达到优良成绩。因为布卢姆的研究证实，能力倾向和学习成绩之间的相关接近于零。他认为，当教学处于最理想状态时，能力不过是学生学习所需要的时间。他经过对学习的长期观察和研究后指出：“正态曲线并不是什么神圣的东西。它不过是最适合于偶然与随机活动的分布而已。”布卢姆认为教学是一种有目的、有意识的活动，如果我们的教学富有成效的话，学生的学习成绩分布应该是与正态分布完全不同的偏态分布。
布卢姆的掌握学习教学理论把使大多数学生获得发展作为核心思想，注重从某一具体学习任务来分析教学的变量，强调形成性评价，从而使大多数学生达到对课程材料的真正掌握，并增强了学习的兴趣，促进了心理健康。因此，该理论受到许多国家教育理论家的关注并以其推动当代教学改革。当然，掌握学习教学理论也存在不足：它偏重于认知领域教育日标的测定；对学生独立学习的帮助较小；为了使所有学生达到掌握学习水平，往往需要较多的教学时间。
3、巴班斯基的最优化教学
1）教学过程最优化的一般概念
巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理论。这就是说，巴班斯基的理论把构成教学过程的所有成分、师生活动的一切内外部条件，看成是相互联系的，在相互联系中考察所有教学任务和完成这些任务所可能采用的形式和方法。因此，教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方法论原则；是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，教师对教学过程作出的一种目的性非常明确的安排，是教师有意识地、有科学根据地选择一种最适合于某一具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。
必须注意，在巴班斯基的最优化理论中，“最优的”一词具有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最优的”是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所能取得的最大成果，也是指学生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。最优化是相对一定条件而言的，在这些条件下是最优的，在另一些条件下未必是最优的。巴班斯基的最优化理论充分体现了辩证法的灵魂──对具体事物进行具体分析。
2）评价最优化的基本标准
评价教学过程最优化的基本标准有两条。一条是效果标准，即每个学生在教学、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平（但不得低于规定的及格水平）。这条标准包含三层意思。第一，要从学习成绩、品德修养、智能发展三个方面全面衡量效果；第二，评价效果要有客观标准，这就是国家规定的教学大纲等；第三，评价要依据具体条件和实际可能。另一条标准是时间标准，即学生和教师都遵守规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。把这两条标准具体化，可以把教学过程最优化的评价标准规定为：（1）在形成知识、技能和技巧的过程中，在形成某种个性特征、提高每个学生的教育和发展水平方面可能取得的最大成果；（2）师生用最少的必要时间取得一定的成果；（3）师生在一定的时间内花费最少的精力取得一定的成果；（4）为在一定时间内取得一定的成绩而消耗最少的物资和经费。
教学过程最优化可分为总体最优化和局部最优化。总体最优化要求以综合地解决教学、教育和发展任务为目标，以效果和时间、精力、经费等的最低消耗作为衡量最优化的标准，要求学校领导、全体师生、家长共同解决最优化任务。局部最优化是根据总体目标的一部分或按照个别标准进行最优化。
巴班斯基的教学过程最优化理论，具有兼收并蓄的特点。巴班斯基从辩证的系统结构论出发，使发展性教学的所有研究成果都在教学过程最优化理论体系中占据恰当的位置，通过教学过程最优化体现出发展性教学的最优效果。因此，尽管这一理论体系存在着优选步骤繁琐、对学生创造力的培养不够重视等缺点，但仍是一个很有价值的理论体系。
4、加涅针对学习条件的指导教学模式
1）关于学习条件
加涅认为学习的发生有内部的条件和外部的条件，内部的条件指的是学习者本身在学习前具有的最初的能力、经验或已有的知识。外部的条件则是指由于学习内容的不同而构成对学习者不同的条件。加涅认为教学应该根据不同类型的学习及其产生的条件来进行，好的教学就应该使这些内部条件和外部条件的提供都经过计划安排，在学习过程中都有很好的管理指导。
2）学习层次与教学的序列原则
加涅把学习类型排列成一个阶梯即累积学习的模式，低级学习是高级学习的基础。
3）学习的准备
注意的定势、动机和发展阶段的情况合在一起可被看作是受教师影响使学习得以发生的最重要的因素。教学中必须通过一种方法从内部控制注意，使学习者在恰当的时间内自己去选择要了解的刺激；在学习动机的准备方面，加涅强调学习的动机、学习的决心；在发展的准备方面，他认为儿童的学习有累积的效应，因而教学应该安排这种累积效应。
4）教学设计与指导
教学设计属于学习的外部条件。教学应对学生作充分指导，因此对设计到学习的内部外部条件的各个环节都必须加以设计、控制。加涅的指导观点更多强调系统教学，强调教师的指导，他对发现法持肯定态度，但他认为发现法只是一种方法，不能取代一切，不应扩张。
加涅的指导观点更多强调系统教学，强调教师的指导，比起发现学习的以儿童为中心，从我们的教学观点和我国的情况来看，更容易接受一些。加涅对发现法也是肯定的，他认为发现法只是一种方法，不能取代一切，不应扩张。他指出，指导发现法最好，发现法其次，而只举规则和例子的传统法不好。
5、克拉夫基的范例教学
以德国著名的教育家克拉夫基为代表提出的范例教学，迄今为止在世界上的许多国家都有相当大的影响。所谓范例教学，就是通过个别的“范例”即关键性问题来掌握一般的科学原理和科学方法。范例教学思想也是在批判传统教学的过程中逐步明确和发展起来的。范例教学论者认为，传统教学仅仅是让学生掌握一大堆所谓具有系统性的材料，结果，学生脑子里充满了一大堆杂乱的材料而无一种能够统帅全局的概括性观念和方法论观念。这样，教学材料越多，教学过程就越加肤浅，学生的负担也越重。要克服传统教学的弊端，就要重视、重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成知识的“稠密区”，在这个“稠密区”里，各种知识汇集、交融，学生通过对这个稠密区的探究、思考，形成一种整体的知识结构，从而能够达到把握其他各种材料的目的。
1）范例教学模式操作的基本程序
第一阶段，解释作为范例的个别事物，用典型事物阐明事物的本质特征。
第二阶段，解释范例的“类”或“属”，根据第一阶段获得的“个”的知识进行归类，推断、认识一“类”事物的普遍特征。
第三阶段，掌握规律和范畴，对通过第一、第二阶段获得的认识进一步探究，得出规律性认识，掌握事物发展的客观趋势。
第四阶段，范例地获得关于世界的关系的经验，认识更为抽象的规律。
2、范例教学的课程内容选择
范例教学在课程内容选择上遵循“三个性”，即“基本性”、“基础性”和“范例性”。“基本性”强调教学应教给学生基本的知识，也就是说基本概念、基本科学规律或知识结构；“基础性”强调教学内容应适应学生的基本经验和生活实际，适应学生的智力发展水平，也就是教学内容对受经验者来说是基础的东西；“范例性”是指教给学生的是经过精选的，能起到示范作用的典型事例和学习材料，它们将有助于学生举一反三，进行学习迁移和实际应用。它们必须是整体的一面镜子，可以起到窥一斑而见全豹的作用
3、范例教学的主要原则——“三个性”和“三个统一”
“三个性”——基本性、基础性、范例性
“三个统一”——问题解决学习与系统学习相统一
掌握知识和培养能力相统一
主体与客体相统一
范例教学往往打破原有的学科体系，用课题形式来代替传统的系统教材。如在语文教学中，一个课题可以是一篇范文或一首诗，也可以由许多文学作品组成；在物理教学中，可以把“自由落体”现象作为一个课题，从中引出关于质量、能量守恒、惯性定律和万有引力等概念和规律来。但是它与杜威的“从做中学”教学模式不一样。它要求解决问题与系统学习统一。每一个课题应当是有系统的，每个课题都是学科系统中的一个有机组成部分，并反映与其它课题在该学科整体中的相互关系。因此，学生学习的知识不失原有的系统性，不是零乱、片断的。
范例教学模式除了要求解决问题与系统学习统一以外，还要求达到教学与训育、掌握知识与培养能力、主体（学生）与客体（教材）的统一。范例教学正是力图通过教材的优选和合理组合，培养学生的问题意识，使学生通过教学不断地发现问题，提出问题，解决问题；培养学生的独立精神，通过教学使学生具有判断能力、行动能力和自发的继续学习能力。
范例教学模式侧重于教学内容的优化组合，使学生通过范例性材料，举一反三地理解和接受基本性、基础性的知识，训练独立思考和判断能力。当然，从个别、类再到普遍规律的认识程序，不是学生掌握知识的唯一途径。克拉夫基自己也认为，不是“所有的知识都能够和需要通过范例形式来获得的”。这一教学模式的问题和困难主要在于教材的编排方面，难以使各个课题同整个知识体系有机衔接。
6、赞可夫的发展教学理论
1）赞可夫关于“一般发展”的见解
赞科夫主张“一般发展”，是指儿童的心理一般发展，是儿童个性整体的发展，它包括儿童的智力、情感、意志等各方面全方面和谐的发展。赞科夫认为，在学生的一般发展中，智力的发展纵然是很重要的，但是也要强调心理因素中学生的情绪、意志、好奇心和动机等，要求教学在使得学生掌握知识和技巧的同时取得发展。
教师在教学活动中可以采取的促进学生一般发展的教学策略：
（1）强调激发学生学习的内部动机，使学生成为学的主体，主动学习。
（2）强调学生的情绪的和谐。意志力的培养，教师帮助学生建立和谐的师生关系、同学关系。
（3）强调安排教学材料时，难度要有一定的挑战性，激起学生的学习兴趣。
2）教学原则
（1）以高难度进行教学 教材及其学习方法都要设置成中等的难度，需要学生经过努力思考。如果教学非常简单，学生无需作出太多的努力就能完成，会抑制学生学习的积极性；如果教学非常的困难，学生即便是作出很大的努力，进行严谨的思考仍然不能完成，就会使学生体验到严重的挫败感，都会对学生的发展不利。
赞科夫在提出“以高难度进行教学”时，还注解说：要掌握难度的分寸。这就要求在实施高难度时，保证教师所提供的教材必须是学生能够理解的，否则学生由于不能理解所提供的教材，可能就会进行机械记忆，而阻止学生的探究和一般发展。
（2）以高速度进行教学 并不是指教学的速度越快越好，而是否定在教学中多次单调地重复旧课而不合理地放慢教学和学习的速度。这样会导致学生智力的停滞 ，降低学生学习的积极性，阻碍进行高难度的教学。它要求教学不断的增添新的内容，激发学生的兴趣，为学生掌握知识创造有利的条件。
（3）理论知识起主导作用 并不是不重视掌握技巧的作用，而是要求学生在一般发展的基础上，尽可能的理解有关的概念，规则和原理，并在此基础上形成和发展技巧。
（4）使学生理解学习过程 就是要求学生在掌握知识和技巧的同时，还要理解知识和技巧的掌握过程中所包含的思维过程，其中包括知识之间如何联系，学习错误产生的原因及防止办法等。
（5）使所有学生都得到发展 本原则需从两个方面来考虑，一是使差生也得到发展，提高其学习成绩，使其个性和谐全面的发展，防止留级和辍学现象；二是使学习优良的学生也获得发展，防止高分低能现象。
以上五个原则的主旨都在于指导和调节教学的发展性作用，充分调动学生的积极性，在于使学生产生对学习的内部诱因。认为只有当教学能够引起和发展学生对学习的内部诱因的时候，教学才能走在发展的前面。由此可见，赞科夫教学论思想核心是：教学要最大程度的引起和发展学生对学习的内部诱因。
7、多元智能理论（Multi-Intelligences，简称MI理论）
1）多元智能提出的背景
传统的智力理论认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低。于是，智力测验的观念深入人心，人们习惯于用智商（IQ）来衡量一个人的智力高低，进而推断他的成就大小。其实通过这种测试，无非测试就是两个方面，一是语言方面，二是数学逻辑方面。由此，学校中成绩好的学生，也是语言方面优秀的，数学逻辑方面优秀的，因为学校现在考察的主要科目就是与这两个方面有关。事实上，人除了这两种智能，还有另外的许多智能。这样，加德纳在1983年出版了《智力的结构：多元智能理论》（中文译本又名《智力架构》），提出了多元智能理论。
2）多元智能理论的含义
加德纳的多元智能理论是针对传统的智能一元化理论而提出的，他认为，每个人身上都蕴含着多种强弱不同的智能，这些智能体现在人们所进行的各种活动之中。因此，个体的智力并不是容易被测量的东西，也非简单的纸笔测试所能穷尽。智力是在某种社会与文化环境的价值标准下，个体以解决自己遇到真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。他还强调判断一个人的智力，要看这个人解决问题的能力，以及自然合理环境下的创造力。
多元智能理论是一种全新的人类智能结构的理论，认为人类思维和认识的方式是多元的，也就是说存在着多元的智能。加德纳认为应包括：语言智能、逻辑-数学智能、空间思维智能、身体运动智能、音乐智能、交际智能、自我认识智能和自然观察智能等八种。
（1）语言智能，即有效地利用口头或笔头的语言能力，包括把语言的结构、发音、意义结合并运用自如。比如：演说家、政治家、诗人、剧作家或新闻记者等的语言智能要比常人表现明显些。
（2）逻辑-数学智能，即有效利用数字进行推理的能力，包括对逻辑方式、关系、陈述、功能及其他相关抽象概念的敏感性。比如：数学家、税务会计、统计学家、科学家、电脑程序员等的逻辑-数学智能要比常人表现突出些。
（3）空间思维智能，即准确感知视觉空间世界的能力，包括对色彩、线条、形状、形式、空间以及这些成分之间关系的敏感性。比如：侦察员、导游、飞行员、航海家、建筑师或艺术家等应该有优秀的空间思维智能。
（4）身体运动智能，即善于运用整个身体来表达想法和感觉的能力，包括特殊的身体技能，如：平衡、协调、敏捷、灵活性等，以及对外界或自身刺激反应的能力。比如：运动员、舞蹈家、指挥家等的身体运动智能要比常人表现明显些。
（5）音乐智能，即察觉/辨别、改变、表述音乐的能力，包括对节奏、音调、旋律、音色等的敏感性。比如：作曲家、演奏家、音乐鉴赏家等的音乐智能要比常人表现突出些。
（6）交际智能，即察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力，包括面部表情、声音、动作等的敏感性。比如：教师、管理者、社会工作者应该有优秀的人际智能。
（7）自我认识智能，即认识自己、了解自己而采取适当行为的能力。个体的发展以反思为基础，而反思是一种自我认识的过程。
（8）自然观察智能，即观察自然界各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。
多元智能的提出打破了我们以往单凭学生的考试成绩来定一个学生的聪明程度，其实每个学生都有自己的特点与特长，有些人在语言方面存在优势而有些人可能身体协调能力比其他人要好，只有在教学过程当中做到“因材施教”，各取所需，个别化、个性化人才才会真正实现。
3）多元智能的启示
多元智能理论打破了仅以语言和数理逻辑智能作为依据的传统职能理论，由以往关注“你的智能有多高”转为“你的智能类型是什么”。这为我们发现和开发学生具有那些在传统教育中不被承认或未被发现的智能强项，为发现人才，实现面向全体、因材施教，使每个学生都得到全面发展提供了依据。
加德纳的多元智能理论使我们了解到：第一，每一个人都具备至少八项智能，具体到个人表现有所不同。有些人可能这八项都是全能，有些人某几项或某一项突出，但其他缺乏，大多数人居中，某几项优异，某几项稍差，某几项更次之。第二，大多数人可以使每项智能达到很高的标准。加德纳指出，如果给予适当的鼓励或指导，应该每个人都有能力使八项智能达到相当高的水平。第三，各项智能之间可以相互影响。通常，人们在做某项事情的时候，往往需要几项智能的相互作用，比如：一个篮球运动员在训练及比赛时，不光要发挥他的身体运动智能，还需要言语、人际与自律智能同时起作用才能表现好。第四，聪明智慧表现在各个方面，没有一个确切的标准来衡量某人一定在某个领域里成功才算聪明。
三、基本原理
1、学习的基本原理
（1）接近原理
接近原理指的是：刺激情境必须与合乎要求的反应同时出现。要想举出一个违反接近原理的例子，还必须好好想一想。例如，假如某人想要儿童学写字母E的印刷体。一位不熟练的教师可能采用如下做法：首先给予口头指导：“让我看，你是怎么写字母E的印刷体的？”接着，把书上的字母E给儿童看，以便说明字母E像什么样子，然后把印有字母E的书留在儿童的课桌上。最后，儿童写字母E。儿童学会了写字母E吗？根据接近原理，我们不得不说，也许没有。在此情境中导致接近的是什么呢？
刺激情境：一个印刷体字母E。
儿童的反应：写出字母E的印刷体。
然而本课想要达到的目标是：
刺激情境：“让我看，你怎么写字母E的印刷体。”
儿童的反应：写字母E的印刷体。
为了使接近原理发挥其预期影响，必须用第二套事件代替第一套事件，消除中介的刺激（书本上的字母E）。在第一种情景下，口头指导与预期的反应不是接近而是远离。
（2）重复原理
重复原理指的是；要想使学习得到进步并可靠地保持，刺激和它的反应需要重复或练习。有许多明显需要重复的情境。例如，倘若某人想要学会读出一个新的法语单词variete的读音，重复练习肯定能使他越来越接近正确的读音。然而，现代学习论对重复通过“加强联结的习得”而起作用的观点产生了许多怀疑。而且，也有许多通过重复，新观念的学习和保持都没有进步的情境。也许最好的办法是不把重复看成学习的一个基本条件，而是只把它看成一种练习方法，练习对于确保学习的其他条件的出现是必要的。
（3）强化原理
在历史上，强化原理曾被陈述如下：一个新的行为的学习，倘若在它出现时有一个令人满意的事件（即奖励）伴随其后，则其学习将增强。这种强化观仍然是一个活跃的理论争论问题，而且有许多支持它的证据。然而，为了教育的目的，人们倾向于依赖另一个强化概念。这种强化可以陈述如下：假定有A、B两项行为，A是要新学习的，B是原先习得的，且学习者喜爱并易于完成，那么使A的学习之后紧紧伴随完成B活动，而且要使B活动的进行依赖于A的完成。假定某幼儿喜爱看动物图片，而他的父母希望他学习画动物图。按照上述原理，如果将画动物图的学习与看动物图片联系起来，则新的画动物图的能力容易习得。也就是说，要使看图的机会决定于儿童画出一张或更多的动物图。这样的强化原理是最有力的一条原理。
2、教学的基本原理
（1）直观原理
夸美纽斯在《大教学论》中引进的第一个教学原理是直观原理。教学不应始于对事物的语言说明，而是始于对事物的观察。他非常反对经院主义引经据典、咬文嚼字的“文字教学”。他说：“知识的开端永远必须来自感官。”如果得不到实物，就用图像、模型等直观教具代替。他把直观教学定为教学的一条“金科玉律”，要求在一切教学中普遍地运用。
（2）活动原理
活动原理是指不仅要使学生理解事物，同时还要使学生参与活动。活动是学生自身参与实践，可以借助练习来进行的。夸美纽斯认为，各种活动全部应当凭借实际行动来进行学习。手艺人不是通过长篇大论的说教，而是从一开始就在从事实际的工作中来学习的。这样，他们从冶炼场中去学冶炼，从雕刻中学雕刻，从画图中学画图，从跳舞中学跳舞。所以，在学校里，应该让学生从书写中学书写，从谈话中学谈话，从唱歌中学唱歌，从推理中学推理。因此，学校是为今后从事出色工作做准备的工场。
（3）兴趣与自发原理
夸美纽斯认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此不能用强制和惩罚的方法来强迫他们学习，应当使教学成为一种轻松愉快的事情，应当采取一切可能的方法，来激发儿童对于知识和学习的强烈的愿望。
