近年来， 不少幼儿教师都视“一物多玩”活动为培养幼儿创造力的重要途径。创造力的实质是什么? 这样的活动能否真正促进幼儿创造力的发展?怎样才能培养幼儿的创造力? 在回答这些问题之前， 让我们先看下面两个案例。 ●案例一： 在一所幼儿园中， 教师给每位幼儿发了一个直径为 25 厘米的塑料圈， 让幼儿四散开来独自玩， 并要求用跟其他小朋友不一样的方法来玩塑料圈。只见有的幼儿把塑料圈套在胳膊上转； 有的把塑料圈放在地上， 从圈内到圈外不停地跳着； 有的双腿夹着塑料圈跳； 有的在地上滚塑料圈；有的则是看看同伴， 然后自己模仿起来； 有的则拿着塑料圈，不知道干什么好……最后教师点评：“有些小朋友玩得不好，某某小朋友玩得很好， 我们一起来学一学他的玩法。” ●案例二： 教师带着幼儿玩游戏——别踩湿鞋。教师交代任务：“现在我们来到了一条小河前， 河水很浅， 但河面很宽， 没有桥， 我们每个人手上只有两张报纸， 我们怎么做才能过河而又不弄湿鞋子呢? ”有幼儿说：“我们可以把报纸折成小船， 然后过河。”可是教师却回答：“那样太慢了， 我们是去郊游， 要争取时间。”直到有幼儿说可以用报纸搭桥， 才符合了教师心目中原有的设定， 此方案被通过。 在观察这些“一物多玩”活动案例的时候， 我总会想起自己的童年。在那个玩具匮乏、无拘无束的年代， 似乎一块黄泥、几张废纸就能让我们这些没上过幼儿园的孩子， 兴奋地在户外玩上一整天， 而玩的花样却远远地超出了上述精心设计的“一物多玩”活动。幼儿原本是充满创造才能的， 幼儿的创造力可能是让成人瞠目结舌且一心向往的， 可是为何在“一物多玩”活动中， 幼儿的表现却常常不尽如人意呢? 一、什么是创造力 所谓创造力， 一般指根据一定目的， 运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值或个人价值的产品的能力。[1] 幼儿创造力更要强调的是产品对幼儿个体而言的新颖性、独特性， 也即类创造。创造力是每个幼儿都具有的， 只是不同的幼儿可能在不同的领域表现不同。 创造性思维是创造力的主要成分。创造性思维包括发散思维和聚合思维。发散思维是指沿着不同方向、不同的角度思考问题， 从多方面寻找解决问题的思维方式。例如， 让儿童说出一种常用物品的不同用处。聚合思维则是指把问题所提供的各种信息聚合起来， 朝着同一个方向得出一个正确答案的思维方式。一般来说， 在创造性活动开始阶段， 问题情境往往不是很明确， 这时必须进行聚合思维， 综合已知的各种信息， 明确所要解决问题的关键并导出发散点， 因此， 聚合思维是发散思维的基础， 是具体创造性思维的第一步。接下来，则必须以解决问题的关键为发散点， 重新组合和应用以往经验， 结合有关信息， 广开思路，尽可能多地提出解决问题的可能途径和方法， 这是发散思维的过程。最后， 需要在发散的基础上， 从多种设想、途径和方法中敏锐地抓住其中的最佳线索， 找出最佳的解决方案来， 从而创造性地解决问题， 这又是一个聚合思维的过程。[2] 由此可见， 创造性地解决问题需要发散思维和聚合思维互相促进、互为补充。 二、反思“一物多玩”对幼儿创造力的培养 所谓“一物多玩”， 即以一个物体为中介， 让幼儿探索尽可能多的不同的玩法。“一物多玩”活动对幼儿创造力培养有什么影响呢? 让我们从以下几个方面来进行探讨。 (一) 从思维方式上看 从“一物多玩”的含义中，我们可以发现，“一物多玩”从一个物体出发， 寻找各种不同的玩法， 实际上主要是培养幼儿的发散思维能力。然而， 在其中却忽略了幼儿聚合思维的培养。我们在前面已经提到创造性思维不仅包含发散思维还包含聚合思维， 而后者是在我们现实的创造教育中常常被忽略的。 (二) 从心理学基础看 “一物多玩”以官能心理学、形式训练说为心理学基础。官能心理学认为， 人的心理是由“意志“”记忆”“思维”和“推理”等官能组成， 这些官能是各自分开的实体， 分别从事不同的活动， 各种官能可以像肌肉一样通过练习提高能力。[3] 从这个角度讲，“一物多玩”是一种专门的发散思维训练， 试图通过这种训练提高幼儿的发散思维水平。然而， 从 19 世纪末20 世纪初开始， 形式训练说就不断受到挑战与质疑。桑代克用实验事实证明了特殊的训练对于提高一般的记忆力、观察力、注意力收效甚微。[4] 那么，通过“一物多玩”所培养的发散思维能力能否迁移到其他活动中去， 能否提高幼儿一般的发散性思维能力， 也是我们要思考的问题。 (三) 从活动方式上看 在活动方式上，“一物多玩”主要是幼儿的独自探索， 缺少同伴间的合作探究。尽管独 立性是创造型儿童的一般人格特征， 但现实生活中大量创新成果都是集体合作的产物。这一事实也不断提醒我们合作探究在创造中的作用。美国心理学家维特金( H. A. Witkin) 把人的认知风格分为场依存性和场独立性。场依存性是指人们在信息加工过程中倾向于依赖外在参照物或外部环境线索作指导； 场独立性是指人们在信息加工过程中倾向于依赖内在参照或内部感知线索作指导。在不同的创造活动中， 两种认知风格的幼儿表现出不同的反应。[5] 对于场依存性幼儿而言，更依赖于活动的场景， 更需要通过与他人的交往、沟通来激发自己的想法， 在相互的交流与讨论中不断地迸发出灵感。因而， 在活动方式上， 教师不应过分强调“自己玩”， 应当允许幼儿以独自或合作的方式进行探究， 以利于不同类型幼儿创造力的发展。 (四) 从活动材料上看 不少教师在“一物多玩”活动中， 为幼儿提供的都是结构性很高的材料， 如皮球、塑料圈、纸板等， 此类材料可塑性差， 很难进行重组、再造， 幼儿进行创造的空间有限。相反， 倘若教师为幼儿提供一些结构性较低的材料或者一些可变的半成品或废旧材料， 供幼儿去拆分、组合， 则幼儿的创造空间大大提高， 更有助于幼儿创造力的培养。 (五) 从创造动机上看 从上述案例中可以看到，在“一物多玩”活动中， 幼儿的创造主要是为了迎合教师的要求， 获得教师的表扬， 而非出自幼儿的内在需要， 这是一种外部动机诱发的创造性行为。与外部动机相比， 内部动机更有助于儿童创造力的发展和提高。幼儿受到好奇、兴趣、满足感等内部动机驱动， 更容易全神贯注地投入到问题之中。而在外部动机驱动下的幼儿， 则往往把精力放在取得外部奖赏或避免惩罚上， 这可能会分散幼儿的注意力， 并可能损害幼儿的内部动机， 从而阻碍幼儿创造力的发展。 (六) 从教师的评价看 从上述两个案例我们可以看到， 教师的评价往往是一元的——“好”与“不好”， 其区分的依据又是是否“与别人不一样的玩法”。其实， 我们所谓的幼儿创造主要是类创造，“新颖”“独特”主要是针对幼儿个体而言是新的， 是前所未有的。从这个角度讲， 只要对于幼儿个体而言是新的、以前没有玩过的玩法都是创造， 那么也就不存在只有“与别人不一样的玩法”才是创造。对于创造性活动的评价， 我们应强调评价的多元性， 强调产品对于幼儿个体的价值， 而非外在的价值， 给幼儿以适当的指导， 而不要简单地以“好”与“不好”“与别人不一样的玩法”进行评价。并且， 由于每个幼儿都是富有创造力的， 只是在不同的领域其创造力的表现不同， 因此， 教师要树立多元的创造评价观， 应当为幼儿营造宽松的环境， 鼓励幼儿进行创造。同时， 教师要保护童心， 尊重幼儿的看似天真的想法， 允许幼儿的质疑， 与幼儿平等相处， 而不要轻易地否定幼儿的意见。 三、如何培养幼儿的创造力 总结上面的反思， 我们认为要培养幼儿的创造力， 首先，要为幼儿营造良好的创造环境， 不仅包括创造的物质环境，还包括有利于创造的心理环境。物质环境， 主要是为儿童提供创造的场所， 例如活动区角，以及低结构的、开放性的物质材料或者一些半成品、废旧材料； 鼓励幼儿独自或者合作探究； 允许幼儿对物品进行拆分与组合。心理环境则主要指自由、安全的心理环境， 自由就是尽可能减少对幼儿行为和思维的无谓限制， 给其自由表现的机会； 安全就是不对幼儿的独特想法进行批评或挑剔， 使其消除对批评的顾虑， 获得创造的安全感， 这样的环境更有利于幼儿创造潜能的挖掘。 其次， 要鼓励幼儿的自主创造， 激发幼儿进行创造的内部动机。内部创造欲望、创造需要更有助于幼儿进行深入地认识、了解事物并探究事物之间的关系， 因而教师要注意利用并培养幼儿的兴趣点， 吸引幼儿主动地参与到探究活动中去。 再次， 要建立平等的师幼关系， 教师要尊重幼儿的想法，允许幼儿的质疑， 鼓励幼儿对问题的探索； 同时， 教师也要不断提升自己， 做创造型教师， 借助绘画、音乐、舞蹈等非逻辑的视觉艺术或者身体语言激发幼儿的创造欲望， 通过讲故事、角色游戏促发幼儿的创造型想象。 最后， 我们认为还可以通过向幼儿提供目标和现有材料( 需要经过一定的变通、组合才能构成目标) 为幼儿设置问题情境， 使得幼儿在问题解决的过程中获得发散思维与聚合 思维的综合运用的机会。 参考文献： [1][2][5] 董奇. 儿童创造力发展心理.杭州： 浙江教育出版社，1993：2，28，214 [3][4] 皮连生. 教育心理学. 上海： 上海教育出版社， 2004： 266，270
