挪威的让一罗尔・布约克沃尔德在《本能的缪斯一激活潜在的艺术灵性》一书中提出了“学习生态学”一词，并指出“复杂的学习过程是一种微妙的生态平衡”[1]；同时他还从儿童文化的角度论述了儿童学习过程的独特性以及学校教育中不适当的学习形式所导致的儿童学习窒息等非常值得深思的问题。幼儿的学习生态是什么？教师如何应对和保护幼儿的学习生态？在当前教育实践中，教师所提供给幼儿的学习形式适合幼儿的学习生态吗？本文试图对幼儿的学习生态进行具体分析并提出保护幼儿学习生态的教育建议。
一、幼儿的学习生态是什么？
幼儿的学习生态就是指适合幼儿文化的学习方式。幼儿文化具有生态整体性、真实性、直接参与性、艺术性……幼儿的学习是统一、真实和生动活泼的过程。如果教师以成人文化的逻辑来安排幼儿的学习，就破坏了幼儿的学习生态，同时也就破坏了幼儿的精神生态。幼儿的学习方式不同于成人。“在儿童那里，所有的事物都是一个不可分离的整体，在这里，思维是一种身体的知觉，而身体则同时也就是精神，这就是他们几乎从生命开始的那一刻起就有的学习过程的方式。”[2]幼儿的学习过程是整体的。在幼儿那儿，精神和身体，想像和理智，内部世界和外部世界，思维和动作，认知和情感，都是一体的，是不可分的。只要注意你就会发现，当幼儿在绘画时，他总是边画边说．而且身体还摇来晃去，他似乎同时在用自己的画笔、身体和言语编织着一个神奇的故事。幼儿在游戏时、在阅读时、在歌唱时无不如此。这就是幼儿的学习。任何想让他们将言语、动作和思想分离开来进行学习的想法都是荒谬的，在幼儿学习的过程中，言语、思想和动作是一体的。幼儿学习过程的整体性还体现在：在学习过程中，幼儿的情感、个性和认知是共同参与的。幼儿的认知过程充满情感和个性；情感体验本身也渗透着认知。如在欣赏艺术作品时，他看到了什么，也就体验到了什么，看和体验是不可分的。如果教师要求幼儿先仔细地观看，再进行体验，这是不可能的。还比如在认识“各种各样的树叶”的科学活动中，幼儿并不是以客观的、植物学家的视角去看这些树叶，而是饱含着情感，把树叶看成是有生命的．与它们进行对话。如果教师以理性的方式呈现树叶，这是不符合幼儿学习生态的。罗杰斯曾批评传统的学校教育把儿童的身心劈开来了：儿童的心到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的情感和情绪只有在校外才能得到自由表达。这种把儿童的认知和情感割裂开来的教育，违背了幼儿的学习生态。由此所导致的结果是幼儿精神生态的破坏和思维的内在停顿，因为“人类的精神是一个完整的统一体，学习受这个统一体的制约。意识中不同的心理因素在功能上是相互关联的……学习中的每个事例，比如数学事例，都包含着情绪和社会因素。如果在学习过程中各种因素不能和谐配合，它们就会防碍知识的获得……七种制约不是因为智力机能的不健全，而是因为意识的基本因素间的不和指导致的思维的内在停顿＂[3]
幼儿的学习过程是真实的体验过程。真实是指幼儿的学习与幼儿的生活不可分，幼儿的学习是置身于现实情境中的。是人格化的。体验是在认识事物过程中的主客不分，物我相融状态。“儿童通过其身体的神经系统和感觉器官来理解现实和形成关于现实的印象，而这又是直接地、有序地与自然本身的能量形式相联系的。在感觉经验中，儿童扩展了他周围的自然；而从自然方面来讲，它又将有机性注入儿童。儿童的世界、儿童的周围并没有分离为自然和人为。”[4]幼儿就是在这种物我不分的体验中获得了对世界的认识。幼儿获得的知识不是教师教的，而是自身体验的结果，其知识具有个人性和情感性。罗杰斯认为：“凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。”[5]幼儿的体验要在具体的情境中，幼儿的知识是情境性的，不是抽象的、普遍的知识。如，幼儿心目中的“猫”就是他家的猫或他见过的猫，而不是抽象的描。脱离了具体情境，幼儿的学习就成了无根之花，不久就会枯萎。如果教师脱离了幼儿的真实生活和具体情境来组织教育活动，这种活动就违背了幼儿的学习生态。幼儿的学习是体验式的，不是只涉及理智的。他们是以直觉的、隐喻的、完形的方式知觉世界。真实的体验是现实的、全身心的、生动活泼的，而不是抽象的、理智的过程。幼儿的学习就是这种生动活泼的体验过程。
幼儿的学习是指向自己并建构意义和关系的过程。指向自己，指幼儿学习过程中的自主性，幼儿的学习是以心灵不受约束为基础，是一种自我修正以及在与外部世界的交往中前进性的变化和自我扩展。如果幼儿感觉到了周围的环境威胁到了自我，心灵的自由受到限制，幼儿的学习就很难发生或学习毫无趣味可言。如一名幼儿正在聚精会神地搭建一座桥，这时教师走过来要求幼儿注意“对称”和“平衡”，并要求幼儿按照教师的标准重新搭建。结果呢？幼儿更有的搭桥兴味全无了，其有意义的学习过程就这样被教师破坏了。幼儿的学习不仅是建构自我和维护自我的过程，而且也是与客体及他人建构意义和关系的过程。20世纪80年代以来，以杜感和维果茨基为代表的建构主义和社会建构主义认为：学习不仅是建构客体之关系与意义的认知性、文化性实践，同时是建构教育中人际关系的社会性、政治性实践，也是建构自身内部关系的伦理性、存在性实践。幼儿的学习不仅建构了与客体之间的关系，获得了客观世界的认识；而且还建构了与教师和同伴的关系，并在此过程中，建构了自我、编织着自身的个性，证明了自己的存在。
二、如何保护幼儿的学习生态？
幼儿的学习生态是教师给幼儿提供学习方式的依据。什么样的幼儿学习生态就需要教师给幼儿提供什么样的学习方式。具体来说教师可以从以下几个方面来保护幼儿的学习生态：首先，教师要给幼儿提供整体性学习的机会。给幼儿提供整体性学习机会就是允许幼儿在学习过程中，同时运用自己的言语、动作和思想以及让幼儿的认知、情感和个性同时参与学习过程。幼儿在学习过程中的言语和动作不是捣乱行为，而是幼儿学习过程的重要组成部分，教师不但不能扼杀它，而且还要保护和支持幼儿学习过程中的言语和动作行为。因为幼儿的言语、动作和思想是一体的，如果限制了幼儿的言语和动作就等于限制了幼儿的思考。当然，允许幼儿学习过程中的言语和动作行为并不意味着个体的学习可以干扰他人的学习。教师要引导幼儿在不影响他人的前提下，充分使用自身的所有感官与周围世界进行交流和对话。另外，幼儿学习的整体性还意味着幼儿的情感、个性和认知同时融入了学习过程。没有情感和个性参与的、只涉及心智的学习，罗杰斯称之为“在颈部以上”发生的学习，这种学习与完整的人无关。教师如果只以涉及理智的方式“教”幼儿，是不符合幼儿学习生态的。因而教师应给幼儿提供涉及理智和情感的学习形式，这种学习可以把逻辑和直觉、概念和经验、概念和意义等结合在一起。这种学习形式是适合幼儿学习生态的。
其次，教师要给幼儿提供真实的体验机会。体验是幼儿观照世界的重要方式，也是幼儿获得知识和发展的重要途径。幼儿在体验中，认识了客观事物、人和自身。当前教育实践中的“壶杯”式的教育剥夺了幼儿的体验机会。因为在这种教育中，教师（壶）将自已拥有的理智的和事实的知识灌输给幼儿（杯），幼儿根本就不能吸收和消化这些知识。真正的知识是幼儿通过体验获得的，知识具有个人性、过程性和体验性。因而教师所要做的不是传授知识，而是“把课程题材还原于经验之中”：“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心。”[6]如认识苹果时，不是教师告诉幼儿苹果的颜色、形状和味道，而是由幼儿通过自己的各种感官来认识苹果，获得对苹果的整体印象。通过幼儿自己体验获得的知识才是真正的知识，才是幼儿发展的养料。
再次，教师要给幼儿提供一种促进学习的气氛。幼儿的学习与自我认知、学习氛围和“学习是否具有个人意义”等因素有关，是在一个生态环境中进行的。如果幼儿的自我认知是消极的、否定的，或学习威胁到幼儿的自我，幼儿就不会去积极主动地学习。教师要改变幼儿的学习行为，首先要帮助幼儿建立起积极的自我形象，改变他的信念和知觉；其次要减少对幼儿自我的威胁，“当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式”来知觉经验，学习就会取得进展。[7]如果在学习过程中，不当的外部环境和行为威胁到幼儿的自我，就会干扰幼儿的学习，像羞辱、漠视、嘲笑等。因而在教育的过程中，教师要保护幼儿的自我，减少环境对幼儿自我的威胁，这就保护了幼儿学习的积极性。
幼儿的学习还与学习氛围有关。一种相互理解和支持的环境有利于促进幼儿学习。“当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同那些威胁到自我的学习内容”[8]如果幼儿知觉到当前的环境是安全的，他更有可能去探索和学习。作为教师要为幼儿创新鼓励、支持的学习环境，从而促进幼儿的学习。另外，当幼儿知觉到学习具有个人意义时，就会主动、积极地去学习。学习具有个人意义是指学习与幼儿当前的生活和内在的需要有关，不是为虚无缥缈的未来生活做准备。如游戏活动、自由的艺术创作活动等都是幼儿当前的需要，它们对于幼儿来说就是有意义的学习。反之，像系统的理性知识的传授都不是幼儿现实的需要和内在需要，因而不是有意义的学习，这种学习违背了幼儿的学习生态，有害于幼儿的精神生活。总之，作为教师为幼儿创设促进学习的生态环境，即提高幼儿的自我认识、创设良好的学习氛围，使学习具有个人意义。
最后，值得注意的是：教师不但要为幼儿提供与客观事物相互作用的机会，还应为幼儿提供与人及自己相互交流的机会。因为幼儿的学习同时是与物、与人、与自己建构意义的过程。
保护幼儿的学习生态，其价值是巨大的，值得每一个幼教工作者思考。惟有给幼儿提供适合其自身的学习方式，适合其学习方式的教育，才能保持幼儿学习的积极性和创造健康的精神生活。
