积极行为支持是指使用各种方法消除个体挑战行为，改变与这些行为相关的负面情境的过程（Carr et al,1999）。挑战行为是指个体表现出的影响自身或他人，伤害自我，伤害他人，影响个体获得新技能及社会关系发展的行为。〔1，2〕积极行为支持针对个体所处的生态系统制订干预计划，为个体提供支持，最终达到改善个体生活的目的。〔3〕
由于神经发育、气质特点、家庭环境及父母养育方式等因素的影响，学前儿童会表现出一些挑战行为问题，比如社会行为问题、习惯问题、学习问题等。〔4, 5〕这些行为问题不仅会影响儿童自身的学习和社会交往，也会影响其他儿童的发展。有研究者指出，当儿童表现出挑战行为时，有必要使用综合性的积极行为支持手段，教会儿童新技能，为儿童提供支持，促进儿童发展。〔6〕目前挑战行为在我国学前儿童中的发生率超过10%。〔7， 8〕但是，关于使用积极行为支持促进我国学前儿童发展的研究很少，已有的研究也局限在特定儿童（如自闭症儿童）领域。〔9〕教师如何应对学前儿童的挑战行为，这一问题值得我国学前教育工作者深入研究。
积极行为支持包括定义挑战行为，鉴别挑战行为的功能或目的，制订积极行为支持计划，增加儿童的恰当行为，促使儿童学习新技能等一系列过程。〔10〕本文尝试论述积极行为支持在学前教育中的应用，希望能为学前教育工作者提供一定的参考，帮助教师改善或消除儿童的挑战行为。
一、挑战行为鉴定
挑战行为是指“个体表现出的行为能够导致自我伤害，伤害他人，对身体造成不良影响，影响个体新技能的获得”。〔11〕挑战行为主要包含三个要素，即干扰个体或者他人的学习，阻碍个体的社会性发展，对个体或他人造成伤害。在考虑以上三个要素的同时，要鉴定儿童的行为是否具有挑战性，教师还要考虑儿童行为的严重程度、发生频率以及儿童行为的适龄性特点等。教师应该特别关注儿童难以入睡、不愿参加集体活动、容易疲乏等不易发现的行为特点。〔12，13〕
二、挑战行为功能评估
功能评估是一个尊重个体的过程，可以借此了解个体何时、何地、为何出现挑战行为。〔14〕在鉴定儿童的挑战行为后，教师应该对挑战行为进行功能评估。功能评估是制订干预计划的基础，可以最大限度地挖掘有效支持个体行为的信息。教师可以使用直接的行为观察、访谈以及其他数据收集程序组合信息，从中发现维持挑战行为的各种变量，找出表现挑战行为的目的和功能，并对此进行假设。根据评估的结果，教师可以对儿童的挑战行为进行功能假设，并在此基础上制订相应的干预策略，教会儿童可以代替挑战行为的新技能，最大限度地减少儿童挑战行为的出现。〔15〕
三、制定和实施干预策略
在学前教育环境中，有效的干预策略主要分为环境的创设与改进以及对个体的教育指导两个方面。〔16〕
（一）环境的创设与改进
环境的创设与改进主要指对儿童所在教室的物理环境、日常活动程序、课程活动设计、教室规则等方面进行调整，因为这些因素可能作为情境事件或者先行刺激引发儿童的挑战行为。
1．教室物理环境
教室物理环境包括教室空间安排、教室桌椅摆放结构、教玩具的选择等。〔17〕
教室空间安排可能会影响儿童恰当行为的发展。当空间较小时，儿童间的某些游戏活动不能很好地开展，有些儿童会故意推挤同伴以扩展自己的空间。因此，教师应该适当安排活动，调整儿童间的活动距离。另外，合理的教室空间安排还可以激发儿童之间的积极互动，保证每个儿童都能拥有安静、舒适的空间。〔18〕
桌椅的摆放结构也会对儿童的行为造成影响。座位结构松散时，教师很难兼顾所有儿童，容易造成儿童注意力分散，也容易引发儿童的挑战行为。儿童周围的同伴也是引发儿童挑战行为的原因。当儿童不喜欢周围的同伴时，有些儿童可能会表现出上课不专心、和同伴吵闹等行为。Michelle 等人（2004）对两名3岁儿童的实验研究表明，当教室座位调整为马蹄形，而且儿童围坐在教师面前时，儿童打扰他人、触碰同伴以及自言自语的行为明显减少。〔19〕因此，教师可以尝试将教室座位安排成半圆形或马蹄形，并且让表现出挑战行为的儿童坐在教师可以直视的范围内，以便在儿童表现出挑战行为时教师可以给予必要的提示。
教玩具的选择和摆放也可能成为影响儿童行为的潜在因素。当玩具数量较少且深受儿童喜爱时，儿童需要分享或者轮流玩玩具，而那些社交能力较差的儿童由于不懂得分享，可能会表现出攻击同伴、争抢同伴玩具等行为。当玩具色彩暗淡、对探索行为要求过高或过低时，儿童也会因任务过于简单或过于复杂，从玩具上转移注意力，表现出打扰同伴的行为。因此，教师应该选择难度适中、外观新颖的玩具，引导儿童制定轮流进行游戏的规则，或者组织儿童共同分享玩具。与此同时，教师还可以安排一些儿童在游戏时担任监督员，预防儿童挑战行为的发生。
2．日常活动程序
日程安排和活动常规的建立能影响儿童良好社会行为的形成。〔20〕保持一致的日程安排可以让儿童知道接下来会发生什么，也能够帮助儿童建立有关教室行为的清晰规则，可以有效避免儿童因为无所适从而表现出挑战行为。
3．课程活动设计
课程安排不合理，如高运动量的活动密集出现时，容易提高儿童的兴奋性，导致吵闹、注意力不集中、打扰同伴等挑战行为的出现。有些儿童还会因为不能适应对探索能力的高要求而出现离开活动区域等逃避行为。合理的课程安排应该保持活动的均衡性，包括集体活动与个体活动交替，以儿童为主的活动与以教师指导为主的活动交替，高结构化活动与低结构化活动交替等。富有趣味性，具有创造性，适应儿童发展水平、个体兴趣和需要的活动有利于儿童积极行为的发展。〔21〕
另外，教师还要设计好各个活动间的过渡环节。有研究表明，在教室中出现活动过渡期时，儿童会频繁表现出挑战行为。清晰的过渡能够最大限度地减少时间浪费，儿童的挑战行为也会减少。不少调查表明，在活动过渡环节如果为儿童提供活动选择，儿童会表现出更高的活动参与度，挑战行为明显减少。〔22〕
4．教室规则
教室规则的使用可以帮助儿童理解教师的期望，引发儿童更多的与这些规则相关的恰当行为。教师可以引导儿童与同伴友好相处，与同伴一起分享玩具；在课堂上保持安静，回答问题前先举手；接受同伴或教师的帮助时要表示感谢；不能在教室里吵闹，等等。教室规则的建立能够帮助儿童自我监控，发展恰当行为。
（二）对个体进行教育指导
1．对儿童个体的教育指导
很多研究已经表明，教育可以使个体行为发生比较显著的改变( Dunlap, Kern-Dunlap,Clarke & Robbins, 1991)。教师可以在班级范围内实施有效的教育方式，包括教会儿童恰当的表达方式、恰当的社会交往技能以及为儿童设计恰当的替代行为等，这种干预方式被认为是防止儿童出现挑战行为的最有效方法，有利于儿童的学习。〔23〕
有些儿童不会表达自己的需求，他们想要玩玩具，希望参与同伴活动时，会表现出抢玩具、拉同伴头发等行为，结果遭到同伴的误解，不受同伴欢迎。对于这类儿童，教师可以事先教他们一些恰当的表达方式，如“让我玩一下玩具好吗？”“我和你们一起玩，好吗？”在具体教学情境中，教师可以设计类似情境，启发儿童选择恰当的方式表达自己的意愿。
有些儿童孤立、退缩，不愿或者不知道如何与同伴交往，有些儿童则采用不恰当的行为方式发起交往，如拉同伴头发等。教师可以采用讲故事、木偶剧表演、游戏、绘画、播放录像等方式引导儿童学习如何与同伴合作游戏，进行自我管理以及解决冲突等，通过直观有趣的形式激发儿童学习恰当的社会交往技能。〔24〕研究者使用各种社会情绪学习项目对学前儿童进行干预，结果发现儿童的社交技能增强，不恰当行为减少，适应行为增加。〔25〕
很多儿童的挑战行为是为了引起教师的关注。Michelle A. Duda（2004）对两名3岁女孩挑战行为的功能评估表明，教师在课堂上很少给予两名女孩回答问题的机会，这两名女孩常常受到教师的忽视，而当她们表现出挑战行为时，教师往往会给予关注，所以这两名女孩的挑战行为得到了强化。〔26〕对于表现出挑战行为的儿童，教师应予以关注，为儿童创设更多展现自我的机会，在儿童进行游戏或者参与活动时给予更多的督导和反馈。当儿童出现挑战行为时，教师应该为儿童提供清晰的指引，告诉儿童应该怎么做，而不是仅仅告诉儿童不能做什么。
2．对儿童同伴的教育指导
同伴对于儿童的影响至关重要。教师应鼓励儿童与表现出挑战行为的同伴交流互动，指出同伴的挑战行为，帮助同伴改进行为。教师还可以通过集体游戏的形式，帮助儿童与同伴进行友好互动。
3．对儿童父母的教育指导
父母的教育对儿童有潜移默化的影响。对儿童的父母进行育儿培训，有利于减少儿童的挑战行为。〔27〕教师可以和儿童的父母多沟通，教会父母一些简单有效的指导策略，与父母合作一致，为儿童提供积极行为支持。
积极行为支持是应对儿童挑战行为问题的有效策略，该技术使用以评估为基础的干预方法，减少儿童的挑战行为，提高儿童的生活质量。但是，积极行为支持技术对我国学前儿童挑战行为的解决效果如何，还有待更多实证研究的解释。
