早教实践中的六对关系
一方面，0～3岁儿童的早期教育被科学证明是可能的，而且是教育发展的世界趋势；另一方面，国内早教市场与早教实践极其混乱。脑科学、神经生理学的研究成果对早期教养的意义虽然重大，但如果不与教育学、心理学整合就直接运用于教育实践，将会出现新的误区。事实上，儿童早期潜能开发的实践中已有不少忽视教育原则的做法，如刻意塑造、盲目超前、机械训练，为了追求市场效应，打着“科学”的旗号做着并非科学的事。为此，不少有识之士对3岁前儿童的早期教育表示担忧。因此，我们有必要从各种关系出发对早教实践中的若干问题作一澄清。
一、是“教”还是“养”――教与养的关系
在早教实践中存在着这样的问题：“只养不教”或“过度教育”，且“教养分离”。“只养不教”是受传统育儿观的影响，认为婴幼儿什么都不懂，只须吃饱穿暖，教育是以后的事；“过度教育”是对现代早教观的误解，将婴幼儿的学习与年长儿童的学习相提并论，将教育训练简单地向前延伸；“教养分离”则是对婴幼儿身体和心理之间关系的无知，养归养，教归教，生活照料与教育训练各行其道。
我们认为，“教”对应于心理发展，“养”对应于身体发育。在幼儿园，“教”与“养”的关系是通过保育员和教师分别施行的保教行为体现的，这表明了“教”和“养”既相互渗透又相对独立，教师和保育员各有主要职责之分。但幼儿园的保教形式在婴托机构中并不适用，因为生命之初的三年是生长发育最迅速的阶段，也是最大程度地面临生存挑战的阶段，因此，对0～3岁的婴幼儿来说“养”是首要的，同时“教”也要从出生之时开始，只是“教”附属于“养”的过程，体现了“教”和“养”的合一性。但身体发育并不保证心理发展，因为心理发展的保障是社会关系，而“养”正是在社会关系中进行的，它必然引导心理发展；“养”的过程自然蕴含着“教”的因素，在对婴儿吃喝拉撒的生活照料中充满了教的内容。因此，我们提倡“以养为主，教养融合”的原则，在实践中关注“教”与“养”的互相影响关系。一方面使蕴含在“养”中的无意“教”变得自觉，另一方面减少独立于“养”的专门“教”。具体地说，就是在养育过程中渗透认知、语言、动作、社会性发展的内容；关注养育方式对婴幼儿心理发展产生的影响；关注养育行为对婴幼儿行为养成的影响。
二、是“自然发展”还是“促进发展”――成熟与训练的关系
在早教的实践中存在着两种不同的声音：“顺其自然发展”和“积极促进发展”。这两种声音似乎都言之有理，前者依据成熟规律，后者强调环境作用。于是人们便产生了这样的疑问：在教养实践中，“成熟引导下的自然发展”和“目标引导下的推进发展”有着怎样的区别?训练在怎样的情况下是必要的或是徒劳甚至是南辕北辙的?
我们认为，给婴幼儿带来发展机会的环境有两种：一种是自然状态的环境，它顺应儿童成熟的规律；一种是根据发展的需要刻意创设的环境，具有人为促进儿童发展的性质。
自然状态的环境对婴幼儿发展产生的影响有两种可能：一是环境可能迎合了婴幼儿某方面发展的需要，给他们带来自发练习的机会；二是环境可能造成婴幼儿某方面发展机会的缺失。所以，自然状态的环境对婴幼儿发展的影响具有偶然性和不确定性。
刻意创设的环境对婴幼儿发展产生的影响也有两种可能：一是提供自发练习的机会，即有目的地创设能全面促进婴幼儿发展的丰富的环境，让婴幼儿自发地作用于环境，获得自然发展；二是提供人为训练的机会，促进婴幼儿的发展。但是在人为训练的机会中还存在着不确定性，即是适度刺激还是过度刺激。因此，我们必须思考以下问题：训练是不是一定能给婴幼儿带来发展的机会?我们的回答是：当训练提供的是适度刺激时，它能给婴幼儿带来发展的机会；当训练提供的是无效刺激时，它不能给婴幼儿带来发展的机会；当训练提供的是过度刺激时，它反而会阻碍婴幼儿的发展。那么训练在什么情况下能给婴幼儿带来发展的机会呢?首先是把握好顺应成熟规律的训练时机，因为每个婴幼儿翻身、爬行、站立、说话等都有自己的成熟时间表，提前训练不仅徒劳，甚至有害，最佳训练时机应在成熟的早期；其次要遵循以可接受性为原则的支持性策略，应以婴幼儿愉悦、舒适的状态作为判断训练是否适宜的标准。
三、开发训练越早越好吗――早期干预和早期开发的关系
在早期教育实践中流传着这样一种论点：0～3岁是人生的起点，生存竞争从出生就开始了，为了不让孩子输在起跑线上，开发和干预应当越早越好。因此许多早期超前教育的培训出现了。
实际上，“干预”一词常常被运用于特殊教育领域，“开发”一词则更多地运用于早期教育领域。根据这个使用范畴，我们试图来阐明其运用于实践的立场。
“早期干预”和“早期开发”都是人为施行的，前者用于特殊教育领域时往往以发展的低限为目标，推进低于常模的特殊儿童的发展。后者用于早期教育领域时往往以发展的高限为目标，加快处于平均水平的正常儿童或高于常模的超常儿童的发展。有人担心，教育关注到0岁，实施开发性的超前教育，即教育内容和方法的同一性向下延伸，会使孩子从出生起就受到摧残，由此他们对早期开发提出质疑。
我们认为，这里需要认清一个问题：“干预目标”或“开发目标”与发展的可能性之间是一致的还是矛盾的。早期干预也好，早期开发也好，我们首先要鉴别婴幼儿的发展潜能，即发展可能性，是正常发展、优势发展还是迟滞发展。这就要求教养人员关注婴幼儿的年龄特征，根据生理发育指标、心理发展指标观察并早期发现。对低于发展指标的儿童，干预越早越好，因为发展的障碍已经存在，干预可排除或减少障碍，使婴幼儿的发展达到社会和幸福人生的要求；对正常儿童进行开发性训练有一定的风险(这里涉及科学性问题)，因为这部分儿童占绝大多数，其发展应当是有保障的；对超常儿童进行开发性训练具有一定的基础，因为“超常”证明了潜在的优势，如果顺其自然，其优势很有可能被埋没。
因此，提“早期开发”必须非常谨慎，决不能以标准化的目标去开发训练所有婴幼儿。在进行普及性科学育儿实践时，我们倡导的是个别化、差异性、顺应个体发展可能性的引导方式。
四、“先顺后抑”的习惯教养方式对吗――心理的无意性与发展的能动性的关系
在早教实践中教师和家长存在这样一种困惑：0～3岁的婴幼儿往往不以成人的意志行事，总是自说自话自行其是，他们很难理解成人的要求和苦心，因此成人只能由着他，采取先放后收的教养行为，即儿童越小对其越放纵，随着儿童年龄增长逐渐“做规矩”。
其实，婴幼儿自说自话、自行其是是心理的无意性的表现，是一种自发性行为而不是自主性行为，也就是说他们不是有意不听话，而是不由自主，这是年幼儿童的年龄特点。随着年龄的增长，他们会逐步趋向心理的有意性，这是发展的规律。但是这种自发性行为又是内在生长机制作用的结果，表明了婴幼儿发展的能动性。比如婴儿拿了任何东西都会往嘴里放，学步儿不停地来回跑动等，这些行为是成人制止不了的，因为这是他们发展的需要。这一发展规律对早教实践有两点启示：
第一，心理的无意性导致行为的受动性，即婴幼儿的行为是受外在刺激产生的而不是主动产生的，这就意味着婴幼儿对环境具有极大的依赖性，成人的作用具有主导性，但发展的能动性意味着强迫行为的无效性。所以，婴幼儿发展的环境需要成人刻意创设，而如何作用于环境的方式是婴幼儿自发的。
第二，心理的无意性和受动性也是养成教育的依据，成人必须改变儿童年龄越小对其越放纵，到3岁以后甚至更大才开始“做规矩”的教育方法。理由是，第一，孩子年龄越小越依赖成人，越相信权威，此时成人应当告知正确的行为规范；第二，人的行为具有塑造容易改造难的特点，改变不良习惯比形成习惯需要花更大的力气；第三，儿童年龄越小由理智带来的痛苦体验越少，当幼儿有了自主行为的意识时，成人再想“做规矩”，有时就会抑制儿童的自主意识。但问题的关键是，如何把握养成教育中使婴幼儿发展的受动性与能动性统一起来的方法，即既不强迫儿童又使其形成良好习惯。或许较好的方法是：用条件反射的原理学习规范，用动力定型的方式培养习惯，用生理节律的特点建立秩序。
五、提前训练与不提前训练就是不一样吗――早期经验与未来发展的关系
在早教实践中急功近利的行为很多，如提前进行识字训练、英语训练、心算训练、弹琴训练、画画训练等。而受过训练与没有受过训练的孩子表面上看一定是不一样的，因为受过训练的孩子能背诵一些古诗词、能认读一些字词、能表演一些才艺，而没有受过训练的孩子则不会，这就是训练的即时效应。然而，若干年以后，这些提前受训的孩子不再领先于没有提前受训的孩子了，这一后效应让很多家长尴尬，有的家长甚至认为自己尽责了，是孩子不争气。
针对以上问题，我们应当从教育的即时效应和潜在效应来分析发展的基础性问题，这个基础是具有长远意义的。许多研究证明，儿童早期经验影响未来发展，特别是某些最具基础性的东西是眼前不能马上显现的。家长和教师往往只看眼前，得意于立即显现的训练结果，总是把训练过的孩子与没有训练过的孩子去比，其实这种比较是不公平的，他们忽略了训练所付出的代价是什么，而不训练的孩子可以收获什么。
我们认为，早期教育的奠基功能是指向长远发展的。在早期阶段，局部微小的偏差中隐藏着导致全局性、长远性偏差的可能性，且会在以后日渐明显。这里所指的偏差有二：一是早期教育环境中某些变异因素或养育上的失误。如疾病、受到惊吓、突然的亲子分离、某种环境的缺失或者教养不当等，它所导致的轻微障碍在3岁之前是不易察觉的。二是刻意让婴幼儿加速发展的认知训练。不恰当的超前、拔高的做法使孩子过早成熟，虽然显现了训练的即时效应，却可能以牺牲情感发展和长远发展为代价，这种发展是没有后劲的。
因此，早期教养的基础性追求的是培养儿童终身受益的品质。在早期教养的内容中，家长和教师一定要辨别哪些值得在早期培养并一生受用，哪些则是到一定的年龄轻而易举就能获得而不必在早期花大力气培养；同时要了解这些终身受益的品质在儿童早期的表现是怎样的，以便及早给予关注与支持。
六、发展的连续性与教育的阶段性的关系
早教实践中存在一个问题，那就是阶段目标的重叠性和脱节。当我们将衔接的两级教育机构联系为一个整体的时候，如托幼一体、幼小一体，我们发现这种年龄分段使我们在认识孩子的心理发展过程时，对个体发展的阶段性和连续性的把握比较含糊，从而在实践中出现教育要求错位和重叠的现象。许多要求幼小班孩子学做的事，托大班的孩子已经能做了，而幼儿园大班所学的东西却在与小学一年级试比高低。
在此我们想说的是，发展是有差异的，特别是婴幼儿早期在速度上的差异是非常明显的。但目前的问题是：同月龄孩子发展的自然差异性一旦纳入教育体系，便受到教育阶段目标的规范，依据发展阶段性的观点进行教育的年龄分段，必然导致对同龄婴幼儿阶段目标的一刀切。婴托机构一般会根据“年龄越小发展越快”的特点来划分月龄班，如果分得太细，制定同月龄婴幼儿教养目标显然不合适。如果分得不细，在同一阶段为几个月龄的婴幼儿制定相同的教养目标也不合适。
发展心理学早就指出：发展是连续的，但有阶段的特征，而连续是主要的，连续性体现了小步递进的发展过程。这就告诉我们，每个婴幼儿都是沿着自身的发展路线前进的，不可能以相同的速度、相同的月龄特征从一个阶段跳跃到另一个阶段。所以，从发展的连续性和个体向的差异性来看，我们认为很难用划一的年龄班对3岁前儿童进行教育分段。因此，在O～3岁全日制集体教养机构(特别是婴托机构)中，分班的月龄界限可以模糊，即不以绝对的月龄界限作为划分教养阶段的依据，而是以实际发展水平(比较理想的是以身体位移能力的实际发展水平)为依据，因为这是婴幼儿逐步从被动、依赖到主动、独立地作用于外部世界的重要标志。比如怀抱儿(O～8个月)、爬行儿到学步儿(6～1 8个月)、学步儿到走步儿(1 5-36个月)。
这种教养阶段的划分既体现了发展的阶段性。即年龄段之间的发展差异极其明显；又体现了发展的连续性，即同一教养阶段的混龄和每一阶段之间的月龄重叠。这样一来，教养内容与要求便是同月龄与异月龄的辩证统一。一方面，同一阶段的教养环境对于不同月龄的婴幼儿具有不同的意义；另一方面，在混龄背景中既可以有发展水平相同的异月龄儿童小组教养，又可以有发展水平不同的同月龄儿童的个体化教养。于是，个体化、差异性教养原则，即因人而异的教养内容与教养要求可以得到真正落实。
