皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》一书中提出了“不要把教育强加在孩子身上”的主张。他以有力的例证论述了新教育的科学性，新教育就是按照儿童的心理结构及其发展的各个阶段，用可以为不同年龄儿童所能吸收的形式，尽一切努力把内容教给儿童。新教育主张从儿童的需求出发、从儿童的兴趣出发、从儿童的心理特征出发的科学教育，反对从成人的愿望出发强加于儿童的无效教育。
一、教育——使个人适应周围的社会环境
“我们为什么而教?”在《教育科学与儿童心理学》中，我们看到这样一句话：“教育就是使个人适应周围的社会环境。”简单的一句话道出了教育的真谛，教育的过程再复杂，教育的手段再先进，其目的是促进个人适应环境。人的生存离不开所生长的环境，人的一切活动与环境不可分割，离开环境人将无法生存，将失去存在的意义。适应环境的能力和水平是人类发展、人生发展的阶段标志。“儿童时期是什么呢?他的重要意义就在于他继续不断地适应自然环境和社会环境”，使个人适应周围的环境是教育的长远目标。
我们首先要认识到这是幼儿的生存需求决定的，对于幼儿来说，环境中的一切事物都是陌生的，是极大的挑战。幼儿有从事试验的冲动，教育就是利用他们的本能行为而取得成功。第二，我们的教育要面向社会，面向大自然，要为幼儿提供真实的活动环境，让幼儿通过亲身的活动获得对环境的认识。环境中的一草一木、一花一果、一鸟一兽、日月星辰、风霜雨露、生活场景、人类活动等都是幼儿认识和适应的对象。第三，我们应正确认识幼儿自发活动的价值，这是幼儿主动适应环境的表现。皮亚杰指出：“正是在由自发的冲动而产生的真正活动中，幼儿实现着对客体的同化和顺应，发展着自我的心理。”当我们看到幼儿兴高采烈地追逐一只蝴蝶，如痴如醉地跟踪一群蚂蚁，不知疲倦地嬉戏于水中，我们应及时了解幼儿的需求，引导幼儿深入探究，而不应该阻止幼儿的自发行为，剥夺幼儿接触环境的权利。我们通常看到并认可的一些聪明孩子，其具体表现就是对环境的适应水平高于同龄的孩子。他们对环境中的事物充满好奇，乐于探究，好学爱问。他们大胆想象、正确判断事物的能力来自于对事物的了解和适应。我们更要从一些小神童、小钢琴家的悲剧中吸取教训，虽然他们在某些专业方面获得了发展，但是最终因生活能力的缺乏而失败。既然儿童时期有其重要的意义，我们就不应该跨越这一时期，而造就不完美的童年生活。
二、游戏——幼儿同化现实的途径
皮亚杰分析了传统学校和新学校教育的主要区别——忽视游戏。“游戏是传统学校忽视的行为形式的一个典型事例，因为从传统学校的观点来看，游戏似乎在机能上没有什么重要意义。”我国幼教改革进行了20多年，目前仍有一些亟须解决的问题。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中提出“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重”。以游戏为基本活动，我们做到了吗?在现实中，我们看到的却是越演越烈的小学化倾向，学校、幼儿园开设了各种特长班、兴趣班，唯独没有游戏班。在许多老师的行动中，也是重上课轻游戏的。
“以游戏为基本活动”是不难理解的，为什么实践起来就很难呢?除了集体活动易于操作的原因外，更多的是广大教师对游戏在幼儿心理发展中的重要作用还不了解。幼儿为什么喜欢游戏?以游戏为基本活动背后的理论支撑是什么?皮亚杰从机能和心理学意义两个方面对游戏作了全面的阐述：“在生物学的意义上，这是一种机能上的同化，游戏的这些练习真实地发展了器官和行为模式；而在心理学的意义上，它把对象(客体)吸收到活动中去了。”“幼儿在其本身内在发展的历程中，之所以逐渐转变成为适应的结构的缘故，适应的结构要求日益增多的实际工作量。”“实际工作量”是幼儿心理结构发展变化的条件，幼儿的实际工作量就是游戏的工作量。幼儿有着与生俱来的玩游戏的本领，在游戏中，幼儿就像成人一样工作着，情感十分投入，不知疲倦。游戏是幼儿适应环境的基本途径，通过游戏幼儿迈出了认识客体的第一步——作用于物体。幼儿通过自己的动作与客体发生联系，主动把客体吸收到自己的认知结构中。如果没有作用于物体的过程，幼儿就不能实现对物体的同化和顺应。在生活中，我们常常看到，幼儿玩水，从拍打开始，几十次做相同的动作。这样的动作他们还作用于其他的物体。幼儿在游戏中就会发现，对不同的物体拍打出现的现象是不同的，从而认识到事物的不同要素。在玩水时，幼儿还试图把玩具压到水底，而玩具又浮上来，一次又一次重复，幼儿开始不注意，玩得次数多了，就有了物体会浮上来的具体印象，所有动作现象的联系像营养一样滋养着他的心理，使他的心理越来越丰厚。幼儿在游戏中的行为都是自愿自觉的行为，“他要从事试验的冲动，这是游戏之所以是幼童学习过程中如此强有力的一个杠杆”。游戏是幼儿喜爱的一种学习方式，我们不仅要充分重视，而且要发挥它的最大教育价值。
三、实践——所有智力形成的规律
在《教育科学与儿童心理学》一书中，皮亚杰用得最多最频繁的词语就是：活动，如自发的活动、真实的活动、真正的活动，等等。他认为旧教育和新学校在智力的认识和培养上有着明显的不同，旧教育认为接受和记忆是最重要的。实验心理学认为，智力的存在是超越联想与习惯机制的一种真正的活动。智力开始是实践性质的或感知运动性质的，然后逐渐使它本身内化而成为严格意义的思维。这就是说，智力与真实的活动密不可分，思维是由实践的行动内化而来，没有实践的思维是不存在的。对于幼儿智力的培养，如果不采用让幼儿实践的手段，无论教师花多大的力气，结果都是无效的。在我们的教学中有许多这样的情况。如：教师先告诉幼儿两个苹果是一样重的，然后把其中的一个切开，问切开的两半和另外一个还相等吗?幼儿就表示很怀疑，最终认为不相等。教师再追问为什么，幼儿回答因为它们分得远了。幼儿的表现更验证了皮亚杰的一段话：“智力应该从事真正的活动，而不是接受外来已经消化过的知识。认识一个对象，就是对它采取行动，改变它，以使当那种转变的机制和转变活动本身联系起来发生作用的时候来掌握这种转变的机制。而这些转变的结构就是作为行动的直接扩展的智力所构成的结构。”实践是形成心理的先决条件，实践为智力建构不时地添砖加瓦，没有实践就无法建构智力的大厦。
教学就是让幼儿通过一次一次的亲身实践，把客体的要素、特征吸收到自己的心理结构中，形成一定的经验，并在此之上形成智力。我们常说，幼儿的思维是“自我中心”的，是“幼稚”的，幼儿在思考问题时总是根据自己的经验来判断，依赖于原有的经验来思考，有多少实践的储存，智力就有多少分量。这就要求我们在教学中，一定要为幼儿提供丰富的学习环境，给幼儿充分实践的机会。这种环境应该是有准备的，包括幼儿操作的材料、蕴涵其中的问题情境、解决问题的策略等。如春天是一个大的概念，组成元素是一件件自然界的事物和人的活动。幼儿如果缺少了对春天季节里一个个事物的认识，就不可能形成关于春天的概念。幼儿必须去观察环境中的事物，与事物发生交互作用。春天到来，教师带幼儿去找一找小花苞，抚摸转绿的枝条、叶芽、小草，猜想过些日子它们会变成什么样。然后再来观察，让幼儿验证自己的猜想，并再一次提问引导幼儿思考：过一段时间，它们又会有什么变化呢?教师不断为幼儿提供实践的机会，帮助幼儿积累关于春天的多种经验。在这样的学习中，没有教师的直接告诉，也没有教师的强迫威逼，教师的教早已融于幼儿的快乐实践中。幼儿不断与材料发生作用，不断体验着发现和成功的喜悦。
