从情绪劳动理论看幼儿教师的情绪调控

情绪劳动理论最早由Hochschild提出，情绪劳动主要指对情绪行为的管理，也用来描述在人际互动中为表达情绪而进行的努力、计划和控制。情绪劳动既包括对情绪的内部管理，也包括由此导致的可观察到的行为调节。情绪劳动者主要通过两种方式控制自身情绪：其一为表层动作，即指个体调节和控制自身的表情；其二为深层动作，即指个体为表现出应然的情绪而有意识地调控自身情感。

情绪劳动理论认为，个体为满足工作或社会环境对其情绪状态的要求，通过表层动作和深层动作努力调控自身体验到的真实情绪和情绪表现。虽然情绪调控可以帮助情绪劳动者达到组织所要求的情绪表现，以满足其所服务对象的情感要求，从而为组织带来福利，但是Hochschild认为情绪劳动需要个体付出巨大的努力才能达到，甚至会给情绪劳动者带来不舒适感，所以情绪劳动被认为与职业倦怠和职业压力息息相关。

Morris和FeIdman从人际互动的视角出发进一步补充了情绪劳动理论，提出了构成情绪劳动的四个因素：交往的频率，注意(情绪的强度和交往的持续时间)(组织要求表达的情绪的多样性，情绪不协调(表达的情绪和感受到的情绪之间的不一致)。[1]

情绪劳动是个体调控自身内在情绪和外在情绪表现，以满足工作环境要求的过程。[2]从这个意义上来说，幼儿教师也是长期的情绪劳动者，园所及社会对其情绪表现的期待决定了教师情绪调控的强度和方向。在日常教学工作中，教师总是有意或无意地调控自身情绪，对幼儿及教学过程施加影响，这种抑制或唤起自身情绪以调节情绪表现方式的情绪型劳动已成为教师展开教学活动的必经过程。

情绪调控发生在两个时机下：情绪的输入过程和输出过程。在不同的过程中，情绪调控的策略也不同。

输入过程的情绪调控策略包括：情境选择，即个体基于某一情境可能引起自身的情绪反应而选择或不选择这一情境；情境调整，即个体调整某一情境以改变这一情境对自身情绪的影响；注意调度，即个体将注意力转向或不转向某一事物以调节自身情绪；认知改变，即个体重新评估所在情境或其控制情境的能力以改变自身情绪。在现实的工作环境中，情境的选择和调整很难做到，因为个体不可能自由地选择或调整所要面对的工作环境和对象。所以，更多的研究把研究重点放到了注意调度和认知改变上。

注意调度通常表现为个体为达到与其工作相适宜的情绪情感(通常为积极情绪)，而把注意力转移到能激发这一情绪的事物上。认知改变表现为个体在知觉上改变对当前激发其情绪的事物的认识，一般为把当前事物看做是积极的而非消极的。

情绪输出过程的调控策略以反应为重点，其调控手段包括加强、减弱、延长、阻碍可观察到的情绪表情或反应。以反应为重点的情绪调控策略关注的是通过一定的手段来控制可观察到的个体的表情或情绪反应，通常包括个体抑制消极情绪表情和唤起积极情绪表情。这与情绪劳动中的表层动作相一致，个体展现出比他们感知到的更多的情绪，或者抑制真实的感情，表现更适宜的表情。

根据情绪劳动理论，个体通过表层动作和深层动作来调节和控制自身真实的情绪感受，表现出与其工作环境相适宜的情绪反应。在此过程中，情绪劳动者有时必须隐藏或抑制住自身真实的情绪反应，这会加重机体正常的情绪反应系统的负担。因此，长期的情绪劳动者将长时间地经历真实的情绪体验与表现出的情绪反应不一致的情况，大量相关研究表明这种“表里不一”的现象将可能引起个体对其职业的倦怠感。[3]

在幼儿园中，教师每日必须面对性格气质各异、行为变化快且没有预测性的幼儿，为了保证教学的有效性或符合园所及社会环境对幼儿教师这一职业的情绪表现要求，教师在日常工作中时刻都处在情绪调控的过程中，在这个过程中教师必须管理、监控、调节自己的情绪以达到教学的有效性。作为情绪劳动者，幼儿教师如果没有很好地调节自己的情绪情感，就很有可能产生职业倦怠感。

从情绪劳动的含义来看，情绪劳动者之所以调控自身内在情绪和外在情绪表现，都是为了满足工作环境的要求，这里的工作环境要求成为个体情绪调控的情绪目标，包括适当的情绪表现和工作效果。可见，情绪目标决定个体情绪调控的强度和方向。如果个体感觉到某一情绪是社会或组织所期待的，那么他们就会进行更多的情绪劳动以达到这种期待。

教师被社会认定为身居“父母”的重要地位，即人们期待教师在照料幼儿方面表现出“完美父母”的形象，同时又承担着教育的职责。在这样的社会期待下，幼儿教师逐渐认识到社会赋予他们适宜的情绪表现要求。在经历情绪事件时，幼儿教师为达到“完美父母”的情绪表现而努力调控自身情绪。可见，幼儿教师的情绪目标受到园所及社会环境所期待的情绪表现以及自身的教学目标的影响，环境因素影响着幼儿教师进行情绪劳动的程度和水平。

1．培养幼儿教师的专业热忱感有助于教师进行有效情绪调控

虽然相关研究表明情绪劳动有可能引起职业倦怠感，但情绪劳动是积极的还是消极的关键取决于哪种效应更加突出。当教师对情绪事件作出本能的、无意识的情绪调控时，能有效减轻情绪事件带来的压力。可见，当教师把情绪调控作为应然的发生而非工具化的表现时，对于自身及幼儿的情绪发展都具有促进作用。

培养幼儿教师的专业热忱感可以使教师能够真正发自内心地去了解幼儿的发展水平，更多地关注有效的师幼互动。这时，教师不再置身于情绪事件之外，他们不再是理性的自身情绪操纵者，而是非理性的、富有人文关怀的情绪事件的经历者。这种投入意识使教师的“身体”和“意识”自然地融合在一起，避免了“表里不一”现象的发生。

2．园所应适当下放自主权，帮助教师建构合理的情绪目标

园所对幼儿教师情绪表现的期待在很大程度上会影响教师情绪目标的制订，当园所对于幼儿教师的情绪表现期待过高或过严时，教师会感到“完美父母”的形象难以达到，其自身的情绪目标设置就会高于实际的情绪调控能力，当表现出的情绪和教师真实感受到的情绪相距甚远时，教师对工作就会产生压力。

当园所对于幼儿教师的情绪表现期待过低时，教师则不能从环境中获得合理的情绪目标线索，其情绪调控便会与实际的班级管理产生矛盾，造成情绪调控的失败。国外一些研究表明，工作上的自主权能有效减少个体在情绪调控时的压力。[4]因此，园所应适当下放自主权给教师，让教师在宽松的环境中得到制订适宜情绪目标的线索，在实际工作中能依据具体情绪事件主动地建构出与自身能力相适宜的情绪目标。

3．建立幼儿教师合作团队，形成有效的个体情绪调控策略

虽然幼儿教师的情绪目标最终表现为教师个体的情绪事件，但我们不能忽视群体共同实践对于教师个人情绪目标形成的重要作用。幼儿教师不是在一个封闭的空间里开展教育活动，而是随时受到教师群体的影响。在参与社群的共同实践过程中，教师会形成群体特有的某种经验，它反映了社群的文化与人文特点。[5]

建立幼儿教师合作团队，促进教师间就各自遇到的情绪事件进行交流，在积极互助的氛围下，个体教师逐步规划自身的情绪目标，达到适合本园幼儿情绪发展的情绪调控共识。此时，幼儿教师不再是孤立封闭的发展个体，而是在一个互动开放的平台上，共享资源、协同反思、共同研讨。幼儿教师在团队合作的氛围中，交流各自的情绪目标和情绪调控策略，共同体会本园幼儿出现的各类情绪事件的内在意义，从而形成个体的情绪调控策略。