自2000年4月起，日本各所幼儿园开始实行由文部省（现文部科学省）颁布的新改订的《幼儿园教育要领》。新《要领》为21世纪日本的幼儿教育进行了明确的定位，也代表了新时代日本幼儿教育发展的总趋势。《要领》在总则中指出：“以幼儿园教育为基本的幼儿教育应让儿童在良好的环境中，进行以儿童自身为主体的游戏活动，使儿童萌发自我意识，认识他人的存在，并基本形成自我控制的能力”。幼儿期是儿童的自我概念形成的重要阶段，而对自我概念中的自主、自律这一对矛盾又统一的子概念的理解是幼儿教育的中心课题。 本文所介绍的幼儿园的教育实践是笔者在日本的一所幼儿园，对幼儿进行3年跟踪调查期间(目前尚在进行中)，通过参与观察法(participant observation)记录下的真实事例。笔者试图用这些具体的事例并运用皮亚杰结构主义的理论来阐明儿童的自主性和自律性的形成特点。为顾及个人隐私，文中所提到的园名及幼儿的姓名均为虚构。 对日本儿童来讲幼儿园是什么样的地方呢?事例1是笔者赴位于日本神奈川县的一个临海城市的海滨幼儿园进行观察的第一天，由班主任老师把笔者介绍给小朋友的情景。 事例1：小美老师：“小朋友，你们看，令天来了一位新老师，新老师叫陆老师。真是太好了，以后大家都可以去找陆老师，让陆老师跟小朋友一起游戏。让我们一起向陆老师说请多多关照”。 很显然，对日本的儿童来说幼儿园是游玩的地方，且除了可以与小伙伴一起游玩外，还可与老师一起玩。事实上从海滨幼儿园一天5小时的作息时间看，其中室外自由活动时间为2小时。室外自由活动一般安排在上午，让儿童在幼儿园的操场上，不分班级，不分年龄，根据有己的意愿自由选择游戏伙伴和方法。同时，儿童在游戏过程中除了危险的游戏外几乎没有来自教师的强制性干涉或规定，儿童可以根据自己的意愿去滑滑梯、爬竹竿、攀云梯、骑三轮车，或索性坐在地上玩泥沙。他们可以一个人玩，也可以与同班小朋友或跟其他班，甚至是其他年级的小朋友一起玩，如果去邀请老师的话，则老师也会很乐意参与。 事例2：当秋风吹起时，种植在操场边上的一排银杏树的树叶飘落得满地都是。扇型的树叶自然成了小朋友的天然玩具。这时由佳(大班的小朋友)跑到我跟前：“陆老师快来看我们的花店。”于是我发现了由佳和其他几个小朋友正在把近十几枚银杏树叶整齐地扎成一束，看上去象一朵盛开的牡丹花。“陆老师，这个送给你。”由佳把一朵“牡丹花”递给了我。“你们不是在开花店吗?随便把花送人，你们的花店不是要亏本了吗?”于是由佳说：“那么你付一块钱吧。” 儿童在自由游戏的过程中，用自己的体肤和感觉去触摸并感受由幼儿园提供的真实世界的自然环境，从中他们自觉自主地去想象、去思考，并开展来自于他们世界、他们思维的活动。儿童这种主体活动经验的积累是儿童自主性发展的根本。当笔者在整理分析这项记录时，反省到自己不应将完成开花店的角色任务强加于由佳。同时笔者站在指导者的立场上认识到，成人所想象的“儿童世界”其实并非与真正的儿童世界相符合。其最大的区别在于成人拥有超过儿童几十倍，甚至几百倍的社会及人生经验，也正是这些成人的现实经验，无意识地将成人与儿童世界的距禽拉开了。如果用皮亚杰结构主义理论分析的话，儿童本身就有将自身经验进行建构的能力，由于受外界环境的刺激，前一阶段的建构出现了不均衡，由此又产生了再建构的行为，继而形成一个更高层次的均衡心理结构。不难看出，儿童的各种能力就是在建构—不均衡—再建构的过程中循序渐进地、螺旋式上升并发展的。皮亚杰所提到的外界环境一般可分为两个方面，即自然环境和人员环境，但是无论何种环境只能起到推动和刺激的作用，并不能代替儿童对自身心理结构的运转与操作，更不能人为地将运转加快或提前，否则只能适得其反。 把以儿童为主体的自由活动贯穿于整个幼儿园生活的教育方法在日本被称为“自由保育。”但是多数日本的幼儿园只将其作为日常作息的一部分，此外还实行以教师为主体的“一齐保育（集体保育)”的教育方法。两者间的比例因幼儿园而异。事例3是大班以“一齐保育”的方式进行的乐器课情景之一。 事例3：今天是大班儿童第一次学吹口风琴。老师在让小朋友拿出口风琴前进行了有关的解释。丸子老师：“老师还没有请小朋友吹口风琴的时候，随使吹出声来，这样做对不对呀？”小朋友齐声说：“不对！”丸子老师：“还有口风琴的管子，像这样甩来甩去的话，不小心会碰伤其他小朋友。……老师说的话都能记住的小朋友请举手。”小朋友们举起手来高声说：“是。”丸子老师：“好，现在请小朋友把口风琴拿出来。”但还是有个别小朋友随便吹响了口风琴。这时，周围的小朋友马上说：“这样做不对的。”但老师并没有追查到底是谁吹了口风琴。 从这个典型的“一齐保育”的事例来看，日本的幼儿园也同样注重培养儿童遵守纪律的习惯。但是老师多采取比较宽容的态度。当事后笔者问及丸子老师为何没有去查是谁吹了口风琴时，丸子老师回答说：“其实我知道是谁，但毕竟今天是小朋友第一次接触口风琴，多多少少会有‘犯规行为’，这完全可以谅解。更何况周围已有其他小朋友给予了提醒，有时还真不能小看儿童与儿童之间的影响力。与其进行强制性规定还不如让儿童自己去认识，自已去改正。”丸子老师的“让儿童自己去认识，自己去改正”这句话其实指的就是儿童的自律性。与之相反，如用周围的力量强施于儿童以约束其行为的话，只能被称为他律。当周围的约束力消失，或行为人的力量已超越了周围约束力的时候，他律的作用将不复存在。因此儿童自我概念中自律性的形成，才是内在的，长期的，有效的。同时自律性的形成也遵循着建构—不均衡—再建构的规律，儿童须通过多次自发性经验的积累才能得以形成。 除上述事例以外，在自由保育的过程中也时常能观察到儿童自律性形成的事例。如排队玩滑梯，在群体游戏中自觉遵守游戏规则等行为。真正的自由保育不是“干什么都行，怎么干都行”的放任保育。同样，在被认为比较死板的“一齐保育”的过程中也应尊重儿童的自主性行为。因此开展这方面的保育工作，其实对幼儿教师的素质提出了更高的要求。它要求教师有高度理解儿童的能力，有随机应变的处理能力为儿童提供良好的环境。 在此会出现这样的问题，即如果成人仅起到推动和刺激作用，而完全靠儿童自身机制的运转，那么每个儿童的发展岂不变得参差不齐了吗？诚然，已由前人通过严谨的科学研究为我们提供了儿童发展的指标，但是这些指标只代表了普遍性而不能说明每一个儿童的特殊性。儿童发展得快或慢，均为儿童的个性，我们应以长远的眼光来尊重儿童的个性。特别在提倡终身教育的今夭，幼儿教育的目的不是将成人世界里的最大结果授予儿童，而应让儿童在属于他们自己的世界里积累多种经验，为其将来能结成最大的硕果而奠定基础。
