[摘 要] 本研究主要采用访谈法，考察了300名45～80个月的幼儿对10个心理健康相关概念的认知。研究发现，幼儿主要依据事物的具体实例、可直接感知的外部特征掌握概念，并表现出了一定的年龄差异与园所差异，但没有表现出性别差异。幼儿园心理健康教育应当加强教育的质量与频率，关注幼儿的个体差异与年龄特征，并与家长合作，共同促进幼儿健康认知水平与心理健康素质的提高。 [关键词] 幼儿；概念认知；心理健康 一、问题提出 自80年代后期以来，儿童认知发展的领域特殊性问题日益受到关注，与皮亚杰研究关注普遍性的认知结构并将其普适于儿童发展的各个领域相比，领域特殊性更强调知识经验在儿童认知发展中的重要作用。[1]作为幼教工作者，为了儿童心理健康教育的有的放矢，既需要了解儿童是否有心理状态方面的认识，也需要了解儿童究竟是如何认识自己的心理的，因为“在我们成人看来是理所当然的事情，儿童却不一定持同样的看法。”[2] 二、研究方法 在南京市选择两所不同级别不同区域的幼儿园：省级示范园A，一般园B。在每一所幼儿园的小班(45个月～56个月)、中班(57个月～68个月)和大班(69个月～80个月)三个年龄段中各随机抽取幼儿50名，其中男女各半，两所幼儿园共抽取幼儿300名。 首先，由研究人员根据“您觉得哪些概念对幼儿的心理健康影响较大?”和“您觉得哪些心理健康概念在幼儿的日常生活中使用的频率较高?”这两个问题分别对35名经常接触幼儿的成人(包括15名幼儿教师、10名家长、10名学前教育专业专家和研究生)进行问卷调查，最后得到选择率最高的10个概念，即：健康、高兴、生气、伤心、害怕、勇敢、坚持、失败、合作、谦让。 然后，通过访谈了解幼儿对心理健康相关概念认知的基本情况。访谈提纲包括两个部分：第一部分是让幼儿对相关概念下定义，第二部分是了解幼儿对概念原因的解释。在正式访谈之前，研究者随机抽取三个年龄段的幼儿各5人进行了预试。访谈过程中，随机调整了概念的顺序，确保每个概念在整个访谈过程中处于不同时段的几率大致相等。访谈时以录音为主、笔录为辅。 研究者运用质化研究中的扎根理论对幼儿丰富的回答进行了编码：在提取初级码号的基础上进行了一级编码(不能理解和有所理解)和二级编码(将不能理解分为不知道、认知不准确和原词造句三种形式；将有所理解分为具体举例、措施描述、结果描述、直观特征、重要属性、实际功用六种形式)。依据儿童认知发展的特点，并参考前人关于儿童概念认知的研究结论，[3][4]本研究将幼儿对心理健康相关概念定义的九种形式划分为三种水平：水平一，即幼儿对概念缺乏理解，包括不知道、认知不准确、原词造句三种形式；水平二，即幼儿依据事物的具体实例、可直接感知的外部特征掌握概念，包括具体举例、原因描述、结果描述、直观特征等形式；水平三，即幼儿从事物非直觉的内在属性或人与事物之间的关系来认识概念，包括重要属性和实际功用两种形式。依照上述标准对幼儿的回答进行数据赋值，输入SPSS进行数据处理和统计分析。 研究者进行了评分者信度检验。在300名幼儿中随机抽取不同年龄段的幼儿各10名，请一名本专业的研究生与研究者根据制定的标准就30名幼儿对概念定义的回答进行独立的数据赋值，并将结果进行相关性检验，结果极其显著(P<0.01)，这说明本研究数据处理的信度较高。 三、研究结果与分析 (一)幼儿对心理健康相关概念的认知 1．幼儿对“健康”概念的认知。 300名幼儿中，不能理解“健康”概念的幼儿有64人，占21.33％，其中表示不知道的有25人，认知不准确的10人，原词造句的29人；处于水平二的幼儿有133人，占44.34％，其中进行措施描述(如为了维持健康需要进行体育锻炼、安全保护，饮食营养，日常行为要健康等)的有100人，进行结果描述(如“不健康老是会生病”“健康不会死”)的有11人，涉及健康的直观特征(如“健康不会咳嗽”“不用到医院去打针吊水”)的有22人；处于水平三的幼儿有103人，占34.33％，其中描述健康之重要属性(包括生理与心理健康，如“不生病”“健康就是快乐”)的有92人，描述健康之实际功用(如“健康能够提高抵抗力”“健康是对身体好的一种东西”)的有11人。 2．幼儿对“高兴”概念的认知。 300名幼儿中，不能理解“高兴”概念的幼儿有24人，占8％，其中表示不知道的有7人，认知不准确的3人，原词造句的14人；处于水平二的幼儿有198人，占66％，其中进行原因描述(如受到表扬、自己的愿望得到满足、从事了有意义的事情等)的有134人，涉及高兴的直观特征(如“高兴就是笑”)的有64人；处于水平三的幼儿有78人，占26％，其中描述重要属性(如“高兴就是开心”)的有75人，描述实际功用(如“高兴的人是健康的”“高兴对身体好”)的有3人。 3．幼儿对“生气”概念的认知。 300名幼儿中，处于水平一(不能理解“生气”概念)的幼儿有28人，占9.3％，其中表示不知道的有9人，认知不准确的1人，原词造句的18人；处于水平二的幼儿有219人，占73％，其中进行原因描述(如交往冲突、违背意愿、受到批评、做了无趣的事)的有122人，进行结果描述(如“总是生气会变老”)的有7人，涉及直观特征<如“气嘟嘟的”“生气就不和人家玩，也不和人家讲话”)的有90人；处于水平三的幼儿有53人，占17.7％，均采取描述重要属性的方式。 4．幼儿对“伤心”概念的认知。 300名幼儿中，不能理解这一概念的幼儿有28人，占9.3％，其中表示不知道的有16人，认知不准确的4人，原词造句的8人；处于水平二的幼儿有254人，占84.7％，其中进行原因描述(如交往冲突、受到伤害、受到批评、违背意愿、与人分离)的有116人，进行结果描述(如“很生气，超过5分钟对眼睛不好”)的有5人，涉及直观特征(“哭”“愁眉苦脸”)的有133人；处于水平三的幼儿有18人，占6％，主要是描述重要属性(如“很难过”)。 5．幼儿对“害怕”概念的认知。 300名幼儿中，不能理解这一概念的幼儿有19人，占6.3％，其中表示不知道的有5人，认知不准确的4人，原词造句的10人；处于水平二的幼儿有267人，占89％，其中进行原因描述(包括害怕某些人或物，如真实的动物、虚幻的东西、陌生人或坏人、笼统事物等；害怕某些情境，如独自一人、恐怖片、受到某些伤害、一些自然现象、危险情境、陌生情境、噩梦；害怕多种事物或情境等)的有252人，涉及直观特征(如“你一看到什么东西就跑”)的有15人；处于水平三的幼儿有14人，占4.7％，主要是描述重要属性(如“害怕就是不敢”“很胆小”)。 6．幼儿对“勇敢”概念的认知。 300名幼儿中，不能理解概念的幼儿有49人，占16.3％，其中表示不知道的有13人，认知不准确的17人，原词造句的19人；处于水平二的幼儿有165人，占55％，其中采取举例方式(如描述某些不适宜的行为或适宜的行为，包括勇敢面对某些人或物等)的有150人，进行结果描述的有13人，涉及直观特征(如“看到坏蛋就打电话给警察，让警察抓坏人”)的有2人；处于水平三的幼儿有86人，占28.7％，其中描述重要属性(如“不怕危险”“很坚强”“有胆量”)的有82人，描述实际功用(如“勇敢可以打败人家”)的有4人。 7．幼儿对“坚持”概念的认知。 300名幼儿中，不能理解概念的幼儿有73人，占24.3％，其中表示不知道的有34人，认知不准确的25人，原词造句的14人；处于水平二的幼儿有172人，占57.3％，其中采取举例方式(包括不适宜的例子与适宜的例子)的有159人，进行结果描述的有2人，涉及直观特征(如“一直站在上面”“坚持木头人”)的有11人；处于水平三的幼儿有55人，占18.3％，其中描述重要属性(如“碰到困难不灰心，继续做下去”)的有39人，描述实际功用(如“坚持能把事情做完”)的有16人。 8．幼儿对“合作”概念的认知。 300名幼儿中，不能理解概念的幼儿有82人，占27.3％，其中表示不知道的有29人，认知不准确的35人，原词造句的18人；处于水平二的幼儿有148人，占49.4％，主要采取举例的方式(如一起玩、一起做事情)；处于水平三的幼儿有70人，占23.3％，其中描述重要属性(如“两个人配合起来做事情”“分工做”)的有50人，描述实际功用(如“合作力量大”“一起做一件事情，很快能做好”)的有20人。 9．幼儿对“谦让”概念的认知。 300名幼儿中，不能理解概念的有51人，占17％，其中表示不知道的有18人，认知不准确的31人，原词造句的2人；处于水平二的幼儿有244人，占81.3％，其中采取举例方式(如谦让对象是物或人，或是两难情境下的谦让)的有239人，描述结果的有5人；处于水平三的幼儿有5人，占1.7％，主要是描述实际功用(如“谦让了，别人也会谦让你”)。 10．幼儿对“失败”概念的认知。 300名幼儿中，不能理解概念的有68人，占22.7％，其中表示不知道的有28人，认知不准确的33人，原词造句的7人；处于水平二的幼儿有142人，占47.3％，其中采取举例方式的有122人，描述原因的有12人，描述结果的有8人；处于水平三的幼儿有90人，占30％，主要是描述重要属性(如“没有赢”“输了”“没有成功”)。 (二)对幼儿健康认知情况的比较分析 从上述结果与分析可以看出，幼儿对不同心理健康概念的认知以“原因描述”和“具体举例”为主要形式，如在对“健康”“高兴”“生气”“伤心”“害怕”5个概念下定义时采用“原因描述”形式的人数比例都高于30％，其中“害怕”高达84％，可见儿童早期对情绪的理解往往与具体事件相关联，幼儿比较清楚自己高兴、生气、伤心或害怕的原因。此外，对“高兴”“生气”“伤心”这3个概念，幼儿倾向于通过动作、表情和形象的语言描述其直观特征，如用“笑眯眯”解释“高兴”，用“皱眉头”解释“生气”，用“哭”解释“伤心”等。可见，儿童早期对情绪的一般外部表现已经相当熟悉。 幼儿对“勇敢”“坚持”“合作”“谦让”“失败”等5个相对抽象概念的认识主要采取“具体举例”的方式，其中“谦让”高达80％，可见对于相对抽象的概念，幼儿往往通过具体实例来加以理解，因此难免出现认知不准确的现象，如幼儿将“合作”的“作”误解为“坐”，或把“帮忙”理解为“合作”；将“失败”泛化为“做错事“和”不顺心”；不能正确理解“谦让”的本质在于“自发自愿”等。 除“谦让”外，幼儿对其余9个概念都有“重要属性”这一定义形式，其中“健康”“高兴”“勇敢”和“失败”4个概念的重要属性形式的人数比例都超过了25％，这与“高兴”“失败”和“勇敢”本身具有容易表达的同义词或反义词有关，至于“健康”可能是因为生活中成人强调较多。幼儿对“谦让”的认知水平较低，可能是因为“谦让”本身比较抽象，在口语中又往往被简化为“让”，增加了幼儿的认知难度。 三个年龄段的幼儿对这10个概念的定义都主要集中在水平二，即超过60％的幼儿从客体或其可以直接感知的外部特征去把握。随着幼儿年龄的增长，处于水平一的人数比例呈减少趋势，处于水平三的人数比例则呈增加趋势。通过对10个概念的分别检验，发现男孩女孩的定义水平均不存在显著的性别差异。园A在水平一上的人数比例略低于园B；园A在水平二上的人数比例略低于园B；园A在水平三上的人数比例高于园B。具体分析后发现，幼儿对“健康”“高兴”“伤心”“坚持”“合作”这5个概念的认知水平存在园所差异，表现为园A幼儿的认知水平高于园B幼儿。而幼儿对“生气”“害怕”“勇敢”“谦让”“失败”等概念的认知水平不存在显著的园所差异。 四、对幼儿心理健康教育的建议 首先，教育者应努力了解幼儿对相关重要健康概念的认知发展水平，在正面引导的同时注意启发幼儿学习辨析正误。本研究表明，幼儿对心理健康相关概念的定义均存在“认知不准确”这一形式，教育者如能较好地关注这一点，将有助于心理健康教育有的放矢地进行。如有幼儿误将“鲁莽”等同“勇敢”，就需要教育者予以引导，使其明白鲁莽的后果，并将之与勇敢区别开来。 其次，教育者应重视不同年龄段心理健康教育的特殊性。本研究发现，小班到中班是幼儿健康认知水平发展最为迅速的时期，教育者应善于抓住这一时期开展健康教育。其中，小班幼儿的心理健康教育比较适合结合生活中的具体情境或事例进行，而中班以后的心理健康教育则可以结合幼儿抽象逻辑思维开始发展的特点，采取更加多样化的形式进行。对发展相对不显著的大班幼儿，可以从增加心理教育活动的频率和拓展教育内容的深度与广度两个方面来加强对大班的心理健康教育，促使其心理健康水平进一步提高。另外，根据本研究的结果，我们认为在实施心理健康教育时，没有必要特别关注性别问题，但需要重视个别差异，教育者有必要对认知水平偏低的幼儿在日常生活中进行有针对性的个别教育。 再次，幼儿园心理健康教育应该关注教育活动的频率和质量。我们在对园A和园B进行比较时发现，影响幼儿心理健康相关概念认知水平的因素可能还与以下两点有关：一是心理健康教育在幼儿园课程实践中所占的份量；二是系统心理健康教育的质量。幼儿园有必要适当增加心理健康教育在幼儿园课程实践中的份量，同时关注幼儿园心理健康教育活动的质量，可以把心理健康知识编成儿歌、故事、游戏等进行教育，通过创设拟真情境、增强幼儿的情感体验、促进幼儿的主动探究等方式增强心理健康教育活动的效果。 最后，家长应重视幼儿的心理健康，耐心地进行随机教育。我们在访谈过程中发现，幼儿对心理健康概念的认知和原因的解释很多都来源于家长，如问幼儿“为什么会害怕?”有幼儿回答说“妈妈生气了，把我关在黑屋子里面很害怕”。为此，家长应当注意避免这类不利于幼儿心理健康的做法发生。另外，不少家长在随机教育时由于时间匆忙或者认为对幼儿解释太多没有必要，而只对幼儿进行简单的惩罚或表扬，或者只给出一个指令强迫幼儿执行，由此引发幼儿对某种健康行为的意义产生了非客观的认知，更多地以外在他人的评价作为执行健康行为的依据。因此，我们建议家长应耐心地给予幼儿科学而浅显的解释，而不是恐吓或一味地发号施令。只有这样，才能与幼儿园系统的心理健康教育协调一致，共同提高幼儿的健康认知水平，促进幼儿的心理健康。 参考文献： [1][6]J·H·弗拉维尔等．认知发展。邓赐平等译．上海：华东师范大学出版社，2002：8 [2]顾荣芳．幼儿园教学从儿童出发：应然与实然之差异.学前教育研究，2007，(12) [3]丁祖荫．儿童心理学．济南：山东教育出版社，1984：12 [4]但菲，杨丽珠等．在游戏中培养幼儿自我控制能力的实验研究.学前教育研究，2005，(11) [5]展宁宁励儿情绪认知能力发展特点研究.学前教育研究，2005，(7) [7]刘光仪，朱莉琪．儿童病因认知发展的研究．心理学(人大复印资料)，2004，(2) [8]陈友庆.学前儿童情绪表征认知发展的实验研究．天津师范大学学报(社会科学版)，2006，(3) [9]郑永爱．幼儿对死亡概念认知特点的研究．学前教育研究，2006，(7—8) [10]McShane J． Cognitive development．An information processing 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