一、音乐教育的理论与实践需体现：
l、哲理性：音乐是一门人文的学科和艺术，极富哲理性，因此，往往伟大的、杰出的音乐家；尤其是作曲家和音乐学家，同时也是伟大的、杰出的思想家。奥尔夫的名言："走遍世界的，不是我为了表明一种理念编写的《学校音乐教材》，而是那个理念本县"。说明了音乐的根往往还在于它的哲理性。
2、艺术性：德国钢琴教育家玛尔亭生在他的论文＜德意志钢琴学的基础）（1941）写过："钢琴家的成就必需在心灵上追求达到三者和谐统一地为一个整体：艺术的意欲、音乐的意欲以及纯钢琴的意欲……所以，首先要形成的是钢琴上的艺术家，其次是音乐家，第三才是钢琴技艺大师。"音乐教育，哪怕是普通小学、甚至幼儿园的音乐教育，都必需首先是艺十教育，或换一句话说：必需是宫于高度艺术性的．具有高度艺术质量的教育，从教材内一直到教学方式方法．概不例外。
3、实践性；音乐是最人性的一门艺术，正如奥尔夫所说的："音乐始自人自身，教学也正如此。"他还指出；"于此，尝试和做正就是一切，因为语言文字的解释，只有对已经体验过一切的人来说．才会是可以完全理解的。而他才会感到这些语言文字不过仅仅是他自己经验的证实。"奥尔夭音乐教育的灵魂和成效，正在于它们的实践性：一切首先要自己去做，在做的过程中以及在这之后去进行和接受音乐教育。
4．体系性：奥尔夫最反感许多德意志学者每每盲目追求的"体系性"（德意志学者治学热衷于每一个人都要有一个不同的体系，这一方面体现了他们治学的严谨和对创造性的追求，另一方面却往往也体现了他们为创造而创造的个人盲目追求！），所以他对他创作的《学校音乐教材》说："纯粹的体系学者大多对它没有真正的兴趣"。可是，这并不说明《学技音乐教材》就井不形成"体系"，23正如奥尔夫本人1962年在加拿大多伦多大学的讲演中所说的；《学校音乐教材》中的一首乐曲，"它们加起来，井不成一个循序渐进的通常意念的体系"，但是，"那是真的：《学校音乐教材》也是逐渐循序渐进的--从波尔动到乎行和弦以及属关系的和弦；从用二、三或五个音的调式到用七个音的调式；从大调到小调……。"--怎样正确地语解和领会《学校音乐教材》的"体系性"，确实也是很重要的关键，它的"体系性"不同于一般的、机械的"循序渐进"，但这并不等于说它没有内在的"体系性"。它的体系性对我们创造和安排我们自己教学的循序渐进也很有启发和教益；但并不可能、也不需要照搬。
二、为什么历史和现实业已证明：
奥尔夫音乐教育体系，自从二、三十年代起直到如令，在世界范围内具有如此旺盛和持久的生命力，流传得如此广泛、深入；可是，这位音乐教育体系的创建者，事实上却都并不是具体从事曾通学校音乐教学的音乐教育家，而首先是作曲家，这似乎有点奇怪！一一一这正等许多精辟的音乐见地和论述，并不出自音乐评论家，而出自哲学家和文学家之口或手一样，因此，那其实并不奇怪。如果不充分认识奥尔夫首先作为一位杰出的作曲家、戏剧家和语言学家．就无法深刻领会他们所创造的音乐教育体系的根本实质和许多具体细节的由来和本质。
三、从事音乐教育的实践和理论研究都一样，都必须逐一具体、深入地从三个方面着手：
l、为什么？
不从精神上、理论上探本穷源地对一切事物和对象，首先询问"为什么"，不首先从音乐与人类、教育与人类等根本方面着眼，来从事音乐教育的实践或理论研究，充其量只可能成为一个只知道就事论事而决不能高瞻远瞩的"乐巨"，缺乏了把握住"为什么"的人 就难以有高超的、正确的思想指导 并难以成为一个值得探本来源、升堂入室的真理寻求者．2、什么？ 24只知道"为什么" 而缺乏具体的、足够好的东西去进行音乐教育，也是徒然的。如果奥尔夫只有他那些高超的思想见地和种种设想，而没有具体写下他的那些能具体体现和实施种种理念的教材，也就不可能形成已"走遍世界"的奥尔夫音乐教育体系了。尤其对学校音乐教育说来。教材是教师的药剂、学生的主粮。如何认识教材、剖析教材、使用教材、掌握教材的循序渐进以及建设教材是音乐教育的根本关键，教育观点、教学方法等也具体地体现和落实在教材使用上。古今中外的学校音乐教材形形色色、绝不统一 也无须统一。但是，尤其对于尚未积累和形成有许多成功的教材的国家说来．教材的意义就更为重大了。
3、怎么？
不首先解决好"为什么"和"什么"只关心或首先感兴趣于"怎么"的"教学方法迷"也注定掌握不好教学方法的 尤其是在音乐教育这样一个再深不过地涉及人的心灵的领域上，但这并不等于说：音乐教学的方式方法不重要。相反，不具体落实和贯彻到教学的方式方法上去，再好的音乐教育理念和内容，也起不到应有的作用。
所以，这三者是一个彼此紧密联系的有机整体．缺一不可。
四、1985年起在西德的斯图加特出版有一套小学音乐教材l题目是：《听。做、理解音乐》，顾名思义：它强调的三者是听，然后是做（等于自己动口和动手唱、奏）以及理解（等于知识的传授）这样的构思也不无一定的道理，但沿袭的仍是一般传袭的轨迹，按照奥尔夫的音乐教育理念和实际做法，似乎可以做以下不同程序的归纳：
1、热爱音乐热爱音乐本是人类的本性，生而俱有，这从人类发展史本身即可得到印证：人不会因文化、经济等各方面的发展程度高低，而对音乐热爱的程度有所不同，甚至相反；原始人类或民族对音乐的热爱要更为热烈、真切、本能得多，音乐教育的任务，归根结底是要起发扬这一本性的作用；将原已点燃着的火光发展为熊25只知道"为什么" 而缺乏具体的、足够好的东西去进行音乐教育，也是徒然的。如果奥尔夫只有他那些高超的思想见地和种种设想，而没有具体写下他的那些能具体体现和实施种种理念的教材，也就不可能形成已"走遍世界"的奥尔夫音乐教育体系了。尤其对学校音乐教育说来。教材是教师的药剂、学生的主粮。如何认识教材、剖析教材、使用教材、掌握教材的循序渐进以及建设教材是音乐教育的根本关键，教育观点、教学方法等也具体地体现和落实在教材使用上。古今中外的学校音乐教材形形色色、绝不统一 也无须统一。但是，尤其对于尚未积累和形成有许多成功的教材的国家说来．教材的意义就更为重大了。
3、怎么？
不首先解决好"为什么"和"什么"只关心或首先感兴趣于"怎么"的"教学方法迷"也注定掌握不好教学方法的 尤其是在音乐教育这样一个再深不过地涉及人的心灵的领域上，但这并不等于说：音乐教学的方式方法不重要。相反，不具体落实和贯彻到教学的方式方法上去，再好的音乐教育理念和内容，也起不到应有的作用。
所以，这三者是一个彼此紧密联系的有机整体．缺一不可。
四、1985年起在西德的斯图加特出版有一套小学音乐教材l题目是：《听。做、理解音乐》，顾名思义：它强调的三者是听，然后是做（等于自己动口和动手唱、奏）以及理解（等于知识的传授）这样的构思也不无一定的道理，但沿袭的仍是一般传袭的轨迹，按照奥尔夫的音乐教育理念和实际做法，似乎可以做以下不同程序的归纳：
1、热爱音乐热爱音乐本是人类的本性，生而俱有，这从人类发展史本身即可得到印证：人不会因文化、经济等各方面的发展程度高低，而对音乐热爱的程度有所不同，甚至相反；原始人类或民族对音乐的热爱要更为热烈、真切、本能得多，音乐教育的任务，归根结底是要起发扬这一本性的作用；将原已点燃着的火光发展为熊25
3、感受音乐音乐是感人至深的一种艺术，所以单凭理性的认识是远远不足的，唯有通过切县的感受，音乐方才能被化为己有，基于天生的由衷热爱，通过亲自的实践（"做音乐"）取得的感受，远比单凭通过这样的途径来学习和掌握音乐，这远比只知道强调聆听音乐的主张，不知深刻和有效多少倍。不仅如此，奥尔夫更强调音乐与动作的结合，这就是说：单凭自己的Q、手、耳的感受还不够，如果更通过自己整个身体的动作（"闻乐起舞"）去进一步地感受音乐。或者更形象地说；让音乐坛过动作溶化人自己的体内，这样的感受必然更生动、更深刻．这就体现着一种最好的音乐教育原理和教学方法。
4．倾听音乐音乐是听觉的艺术，怎么强调听觉对于音乐学习、表演及创作等一切的无比重要作用，都是不会过份的。所以l音乐教育的根本任务，正在于使更多的人"拥有打开好音乐的钥匙，并且同时有对抗坏音乐的护身符"。
5、理解音乐对音乐的理解体现在两个方面：一是掌握音乐的读、写能力以及乐理、和声、音乐史等各种知识．另一是理解音乐表现的真够及其价值，后一种要比前一种艰难得多【前一种有助于后一种理解，但绝不能保证；这也即是说：后一种理解井不一定需要前一种理解为前提。可是，大多的音乐教育体系和课本，都只偏重或甚至集中于前一种理解的培训 而忽视了后一种。殊不知后一种理解的培养，才是音乐教育首要的任务，奥尔夫音乐教育体系，就是充分重视并竭力通过有效的措施和各种方式方法去培养这后一种对音乐的理解。
6．审美音乐鉴于音乐毕竟不完全是一门科学，而更是一门艺术，所以，对音乐不能停留于理解，而必须更进一步的去审美。理性的理解虽不能完全代替感性的审美，但音乐审美本身，既是具体、又是抽象的对象；它是无所不在、无所不包的，往往27却又是难以捉摸、难以界定。音乐审美是音乐教育的最后一个环节，也是最高的一个境界和音乐最终的目的。
五、原本性（ele。。nter）一词，并非奥尔夫所创用，但是，他将它发扬光大，使之成为音乐教育中的一项重要原则。正如他所说的："原本性永远是一个基础，它是不受时间限制的"；"原本性意味着属于诸种元素的、根本材料的、最早开始的、适合于作为开端的…一原本性的音乐绝不单是（后来概念的）音乐，而是和语言及动作结合在一起的。它是一种人们必需自己去做的音乐，人们不作为听者，而作为参与唱奏者地涉及其中a原本性的音乐是先于精神的，它不用大型的形式，发展了的结构，它只用短小的序列性形式、固定低音和波尔动的伴奏、回旋曲式及其它简单的演奏形式，原本性的音乐是自然的、躯体的，每个人可以学会、可以体验的，适合于儿童的"（《在柏林奥尔夫小学命名典礼上的演说，1966年11月24日》）。所以，原本性的音乐及其音乐教育是一种最基本的形态．六、全民音乐教育和一般学校音乐教育，存在着五方面的"接轨"问题：
1、儿童与成年人音乐教育的对象是人，一个人都要经历童年和成年人这两个截然不同的阶段，所以，音乐教育有必要针对不同年龄的阶段去作专门的、适应性的调整，以适应发展心理学的需求．所以l如何在这两个阶段转换中成功地"接轨"。应当予以充分重视。不少人攻击奥尔夫音乐教育体系只适宜儿童，一方面固然出于他们主观上对奥尔夫体系的不了解或者至少了解不全面，另一方面也由于客观存在着不少奥尔夫教师，只怕得在儿童阶段运用奥尔夫体系的缺陷。奥尔夫人也曾说明过：例如《学校音乐教材》的第四、第五卷中的不少教材，就远远并非针对儿"童所作。而对成年人才更为有效。事实上，奥尔夫音乐教育体系的理想和原则，不论对儿童或成年人，都同样有效．问题仅在于原本性的音乐当然尤其适合于儿重，所以，一般人就误以为那只能用于儿童了。因此，在应用奥尔夫体系时，如何做好从儿童过渡到成年人的这一"接轨"工作 是尤为重要和必要。
2、业十与专业2宫音乐艺术的价值和感染力。是不受业余或专业从事而有本质差异的。作为音乐教育，当然必须区分出业余音乐教育和专业音乐教育这两个差异甚大的部门，可是，在这两者之间是不应当存在鸿沟的，如何填平这一往往似乎难以避免的鸿沟，并且将这两股不同的轨道连接起本来，尤其在一些音乐和音乐教育（特别是全民音乐教育）不够发达的国家和民族，显得十分重要。在音乐和音乐教育（尤其是全民音乐教育）发达的国家和民族 业余从事和专业从事音乐的状况、水平等并不存在天壤之别；甚至往往会使人难以区分彼此（这正是音乐文化发达的重要标志，这远胜过音乐国际比赛中获奖者的人数多少和名次先后的意义），从事业余音乐教育的人，必须根除这样的观点："对业余者 不能要求过甚"，从而甚至在音准，节奏、音量等一些最基本的音乐要素方面，存在着一种不应有的"宽宏大量"，对这些方面差错的容忍，就是对音乐生命的扼杀和对业余音乐学习者的最大贻误。在这些基本要素方面，在原本性的音乐方面；对业余和专业学习者及对几重或成年人，不应当有什么不同；充其量仅在于要求做到的方式、方法和进度快慢上有所不同而已。
3、学校与社会全民音乐教育进行的主要场所是学校，尤其是一般的中、小学和幼儿园。但是单凭学校音乐的教育仍然不能保证整个国民音乐素质的培养和水平的提高，而更有赖于整个社会的音乐生活和音乐氛围，就像养鱼一样，没有适当温度与水质的湖（地）水，再好的饲料和养鱼科学也无法养好鱼，而整个社会的音乐生活环境和气氛，却只有通过整个民族、整个国家和全体社会人 才可能创造和塑造好的。
4、民族与世界每一个民族的音乐都是人类音乐和世界音乐的一部分。它正是以它独特的民族特点是否浓烈以及是否具有高度的艺术造诣，而在人类音乐和世界音乐中占有一个独特的、突出的、抑或一般的位置，尤其是在现代科技、传媒以及国际交往已达到空前程度的今天。因此，在音乐的民族性始终不渝地永保其青春的同时，29音乐也正在日益国际化及世界儿。任何国家和民族的音乐教育，也日益把其它民族（尤其是音乐文儿发达且具有光辉古典传统的民族）的音乐包括进来，只有这样才有助于音乐教育的发达和自己民族音乐文化的繁荣昌盛。
七、音乐文化的民族性、世界性、艺术性和凤格特色等等，最终都必须落实到各种不同的、在共性中成有个性的、在规律性中体现创造性的音乐语言上去。
音乐语言首先体现在音响素材的运用上，如：
1、五声体系以无半音的五声体系为基础l并在这基础上扩大到含有半音的六声或七声：以及甚至在自然音阶的基础上 扩大到也出现各级升、降的半音．
2、七声体系以七声自然音阶为基础，井在这基础上扩大到包括各级升、降半音的十二个半音；但仍保持有调性、有中心音。
3、非调性的十二半音体系十二半音于此已不作为自然音阶七级加上其升。降的变化音，而作为各自全然独立自主的十二个半音音级，井从根本上排除了调性和中心音。
4、非固定音体系音响素材于此己不再局限于平均律（或纯律等）的十。个半音或固定音，而将自然存在或人工制出的一切声响均作为其音响素材。
这四种不同的体系，又可归纳为不同的两大类：前两种属于传统的、人本的；后两种属于非传统的、物本的；而如今随着宇宙空间的征服和星球信息的开拓，航天、航空早已不再是人类的幻想，因此，即使脱离这个地球去寻求新的疆界和声音，也不是什么非人类的行为了：尽管对于习惯于地球生活的人类，有调性的声音毕竟始终会使人感觉到亲切得多。所以，既没有必要去谴责无调性违背人类的听觉习惯，也不应当象一些无调性音乐的信徒，认为一切有调性的音乐迟早将"属于场。"事实证明，无论五声音阶、七声自然音阶；抑或有调性的音乐，至今仍保持着旺盛的生命力；它的天地和美还远远没有被发掘殆尽。同样，无调性的音乐以及竭力开拓新的音响源泉的各种现代音乐，也有着很大的潜力和前途l尽管也许在短时间内仍不会被广大群众的听觉习惯和审美兴趣所接受：这是不足30为奇的。音乐教育面临二十一世纪的挑战，就必须更为开阔地兼容并蓄，不但不能只局限于本民族的音乐，也不能永远只从事有调性的音乐，虽然本民族的音乐以及有调性的音乐，毕竟是音乐教育的基础和主流。所以，上述的四种不同的音乐语言的体系、音乐教育均应逐步涉及，尽管基础和主流，今天、明天、后天、甚至永远，也不会离开本民族的音乐和有调性的音乐。
八、音乐从单声部发展向多声部，无疑是人类音乐巨大的进步，如果至今仍抱着只从事单声部音乐的实践和教育的主张 无疑是落后的。问题仅在于如何从事多声部的音乐实践和教育。西方音乐经过千百年的发展和演变，也经历了重点在于复调或和声的、或这两者相结合的不同历史时期，中国音乐从单声部出发发展向多声部，早已是历史的必然和必要。而中国音乐基于旋律为主，也是历史的事实和民族的特色。因此，多声部的结合遵循复调的可能性和必要性，从某种意念上说，应当更胜于遵循和声的可能性和必要性．
