一、探索游戏的基本内涵
由于很难给游戏下一个明确的定义，通常游戏研究采用特征列举法作为判断游戏的标准：游戏是幼儿主动自愿的活动；游戏是在假想的情境中反映周围生活；游戏没有社会的实用价值；游戏没有强制性的社会义务，不是直接创造财富；游戏伴随着愉快的情绪。这种判断标准重在游戏的外显行为特征，是从局外人的角度来审视幼儿的游戏，有时会显得比较偏颇，因为其很难区分许多有形而无神的游戏。如在教师指定的幼儿无兴趣的游戏中，也可能会出现上述的外显行为，但因无法激起幼儿“我要玩”的内在心理动机和游戏性体验。由此也就不难理解，幼儿的无忌童言“老师的游戏玩完了，我们到外面去玩我们自己的游戏吧！”因此判断是否是幼儿的游戏还应有另一重要的标准，就是游戏的灵魂——游戏性体验，它是一种内在标准。北京师范大学刘焱教授认为游戏性体验主要包括以下成分：兴趣性体验、自主性体验、胜任感体验/成就感、幽默感、驱力愉快。游戏性体验概念的提出，使我们对游戏的理解更接近于本质。
跳出狭隘的、模式化的思维定势，平时不为我们重视的幼儿“随便玩”的过程，就会跃入游戏研究的视野。它们虽没有游戏的模式化“外衣”，却符合游戏的两种评判标准。如婴儿常常津津有味地玩弄自己的手或脚，探索自身的某一部分。较大的幼儿会聚精会神地观察某一现象，如蚂蚁搬家等；会全神贯注地探索某一事物，如水、沙、泥等；会不断尝试某一科学现象如颜色的扩散，或解决某一问题如吹泡泡等等。这些探索活动都是由幼儿内在心理动机激发，自然生成，活动中没有任何外界强加的心理压力。幼儿有自由选择活动内容、活动形式的权利，决定着活动的延伸与结束。幼儿也不寻求探索活动以外的奖惩，学习的快乐就是探索和研究过程本身，重要的是“我要玩”和“我快乐”。幼儿探索过程包含着游戏特有的全部因素：“秩序、张力、运动、变化、庄严、节奏、迷狂”。在反复尝试的过程中，幼儿不断主动建构自己的经验，在原有水平上获得发展。正因为幼儿探索活动具有游戏的灵魂——“游戏性体验”，所以幼儿的探索活动应是幼儿园游戏的重要组成部分，因此，我们称之为探索游戏。
一旦探索游戏的地位得到确认，“以游戏为基本活动”的教育理念，就拥有了一个广泛的操作平台。探索游戏不仅是幼儿最重要的游戏形式，也是其最重要的学习方式。幼儿园教育过程变成了一个不仅令幼儿兴奋，也令教师激动的师生共同探索过程。如在一次活动中，教师把大大小小不同重量的纸箱散放一地，让幼儿帮忙整理。幼儿有的抱、有的拖、有的拉、有的抬、有的提，忙得不亦乐乎，以至个个都汗流浃背也不觉累。但正是在这个过程中，幼儿感受到了力的作用，知道如何搬东西最省力，也了解了如何运用工具为自己服务。幼儿既动了脑，又动了手。幼儿始终认为自己在“玩”，觉得“很好玩”，游戏性体验较强。师生都很轻松，其教育价值也得到了较充分挖掘。
我们可以试着运用描述法来说明其内涵。探索游戏是指在为幼儿构建开放的自主的现实的学习情境的基础上，在回归自然、返朴归真的探索学习过程中，为幼儿提供多渠道自主获取新的知识经验的机会，并运用所拥有的知识经验和能力去解决实际问题的幼儿学习过程中最常见一种游戏形式。
二、探索游戏的主要特点
（一）问题是探索游戏的逻辑起点
台湾学者张翠娥指出：“幼儿的学习本质是：内在的；自动自发的；持续的、循序渐进的；主动探索发现、透过自我引导，整合新旧经验；本身就是学习的主体。学习的方式为：实际操作中学习；游戏中学习；反复操作练习；模仿学习；凭借具体操作来获得抽象概念；与成人、同伴的互动中学习。”因此，探索游戏是一种符合幼儿年龄特点和学习心理的一种积极的学习方式。没有问题的激发，没有幼儿的好奇心驱动，就不会有幼儿的探索行为，也不会有探索游戏的发生。因而，问题是探索游戏的逻辑起点。发现问题是探索游戏是能否成功开展的关键。对幼儿而言，他们所发现的问题大多是生活中的原始问题，属于一般常识性的探索。幼儿探索的问题大多来自于他们的现实生活，自然生成。或者在教师观察了解幼儿兴趣和需要的基础上提议而成，经幼儿认同后，在确实有兴趣的前提下进行。这些问题不仅涉及众多的自然科学领域，也涉足了一定的人文科学领域。在成人的眼里，可能这些选题并无太大的学术价值和创新意义，但却是幼儿最关注和渴望了解的秘密。探索游戏非常强调幼儿要具有问题意识，从而使幼儿的学习方式有了质的飞跃。由被动的要我学，成为“我想知道”、“我要学”。课堂的平面被动学习过程，已变成立体的、鲜活的和动态的主动学习过程。因而幼儿主体意识较强，怀着强烈好奇心和探索欲望，通过视、听、嗅、触、问等途径，主动思考问题，构建各种知识经验，获得心理满足，身心均获得了有益发展。由于所探索的问题多来自于幼儿的现实生活，具有综合性。探索游戏也要求突破传统分科教学的封闭体系，将教学内容重新以新的维度进行整合和综合，它也势必将推动幼儿园课程改革迈出更大的步伐。
（二）自主探索是探索游戏的真正目的
探索游戏是通过让幼儿亲身参与类似科学家的研究探索活动，获得亲身体验，从而逐步形成乐于探索、勤于思考的学习习惯。游戏过程中，学习的目的和任务并不为幼儿所察觉，探索过程本身就是幼儿游戏的目的，是目的在自身的游戏活动。幼儿面对不确定的结果，通过积极的思维，在饶有趣味的学习过程中，激活幼儿的学习兴趣，在玩中生智，在玩中长知。心理学家研究也表明，教学只能提供幼儿特定的知识和技能，而游戏使幼儿获得智慧与学习的方法以及思维的变通性和创造性。幼儿也往往乐在其中，乐此不疲。因此，探索游戏要求教师给予幼儿充分的探索时间、空间、材料和分享的机会，重视幼儿自主探索过程中的教育契机，顺应幼儿的探索过程发展，不能强求。
（三）开放和灵活是探索游戏的呈现特点
后现代主义课程专家多尔曾指出：“适应复杂多变的二十一世纪的需要应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是共同特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知和发展过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。”这一预想已在幼儿园课程改革中得到实现。幼儿园的教育已成为师生共同探索，共同构建的过程。探索游戏中的教师角色是共同的游戏者、学习的支持者、幼儿学习乐趣的分享者。正如瑞吉欧的教师所坚信的：“在旁边站一会，给学习挪出一些空地，仔细观察（这里的观察，并不只是对幼儿行为的知觉，而且包括对它的‘建构’——建立档案、‘解释’——尝试理解和‘重新浏览’——反思、与同行讨论、再解释。这个过程，不仅直接支持了教育教学过程，而且能帮助教师更好地理解幼儿的学习方式，丰富专业知识和教育经验）幼儿们的所作所为，而后，如果你能够很好的领悟些什么，教学就又可能不同于往常。”
探索游戏中，幼儿是游戏的主体，是学习的主人。谁也不能确定下一个环节是什么？幼儿的探索活动会怎么演变？答案由幼儿的兴趣和需要来决定。正是这种不确定因素，幼儿可以自由地去尝试想做的事，学习如何恰当地表现、控制自己的行为及解决发生的问题，体会自我的价值，使教学过程更具刺激性，也更令幼儿欣喜和兴奋。
但这并不意味着教师的作用被否定了，教师的地位和作用仍然非常重要。他们是游戏过程中教育目的和教育价值的理解者，也是教育契机的敏锐捕捉者。幼儿探索过程中教育价值的最大实现，取决于教师间接引导的成功，因而教师的地位反更显重要，对教师要求更高。教师的间接指导或隐性指导更多是通过师生交互方式来完成。教师的角色随着探索活动的动态发展不断改变，以取得最佳教育效果。探索游戏的实践中，许多优秀教师时而和幼儿共同去发现和探索未知的奥秘；时而在幼儿陷入困境时，通过提供新材料，为幼儿提供新的探索机会；时而用信任的目光，鼓励幼儿自己发现问题；时而快乐地分享幼儿探索乐趣（而不在乎有无结果），呵护幼儿的游戏性体验等等。总之，探索游戏要求教师在适时适当的时候以适宜的角色出现，要将全部的精力投放在观察研究幼儿，全力支持、帮助、引导和促进幼儿充分地进行探索活动，使幼儿在各自原有水平上获得发展。
