与孩子共享过程
作为一所农村幼儿园，如何开展适宜的农村幼儿教育，充分挖掘和利用地理优势和特有的资源，让幼儿亲近自然，在探索、发现、游戏活动中得到自由的体验，享受到成功的快乐，是我们教育者的使命。
近十年来，我国幼教界对幼儿园课程模式进行了各种有价值的探索，形成了诸如“学科课程”、“活动课程”、“综合课程”、“项目活动课程”等多种模式。
园本课程作为一种实践课程，它集开放性、多元性、丰富性于一体，在我园“走进自然”课程实施过程中，我们注重借助地域优势，充分挖掘自然资源，引领孩子享受自然。
一次园外科学活动
集体活动时间到了，孩子们规规距距的坐着，准备接受我的“知识传授”，令孩子不解的是我只拿了架照相机，只听孩子们悄悄说：“照相机”、“老师要给我们拍照了”“做游戏”…… 我说：“老师发现了一个好玩的地方，今天想带你们一起去看一看、玩一玩，你们愿意吗？”“愿意”小朋友异口同声，那表情、那脸上洋溢的笑容分明告诉我：他们已经迫不及待了。于是，我和班内保教人员一起马上带孩子们来到了离幼儿园不远、我精心选择的地方，刚到那里，还没容我说话，孩子们已是七嘴八舌：“好多石头哇！”“这石头怎么这么大”有的孩子忍不住想搬一搬。机会来了，抓住孩子的兴趣，我说：“看到这么多石头，你最想做什么呢？”“我想搬一搬，看看哪块石头最重”“我想找找石头有那些颜色”“我想在上面坐一坐”“我想知道石头是那里有的”…… 我根据小朋友的意愿，让他们自己去探索、发现，他们有的在摸石头；有的在找石头的颜色；有的几人合作，想把石头抬起；还有的在拾不同的小石块；我也加入其中，享受孩子们的收获，并用照相机记录下各种精彩镜头。
在孩子们直接感知的基础上，我又将活动引向深入：交流发现、经验共享。孩子的发现是那么多，交流起来也是那么流利，尽管时不时带上一二句土话，却也充满了灵性，既发展了幼儿的语言，也共享了经验。他们知道了石头的多样、颜色的不同及石头的基本特征。
紧接着，有孩子提问了：“老师，这么多石头有什么用呢？”“是呀，石头有什么用呢？请你们互相讲一讲。”小朋友马上回忆、搜索自己的生活经验，互相讲了起来，但因生活经验不足，加上周围环境中所见不多，基本不大了解，于是，我们共同商量，决定通过向父母了解，自己用图画记录的方式进行调查，第二天再互相介绍。
最后，我与孩子们一起收集自己喜欢的小石头，并带回摆在自然角，回园后，我又向小朋友介绍了石雕、石刻工艺品，孩子们真是余兴未尽。
自此以后，孩子们对石头兴趣大增，除了常常去自然角看看、讲讲外，还常会将看到的有趣的石头带来，对石头的作用也更为关注。由此可见，不管多平常的教学内容，当你以新的理念赋予其新的生命时，
活动将会收到意想不到的效果。
儿童心理学家认为：幼儿的思维特点带有明显的形象性，他们各种概念的形成，必须建立在大量感知的基础之上，因此，给幼儿提供充足的教育资源和环境是十分重要的，而在日常教学过程中，我们往往过分强调对活动过程的“精心设计”。科学活动《各种各样的石头》，在提前一周备课时，我按常规进行了设计，将其设计为在老师提供的材料中探索，其流程是：自由观察袋中的小石块——交流发现——师幼共同小结——讨论石头的用处——展示各种石头建筑和制品——思想教育。试想，通过活动，孩子们一定对石头的特征、作用也能略知一二，但孩子参与了多少？又有多少是孩子的直接感知呢？《纲要》指出：“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。”“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。”为此，我决定改变组织形式，利用周围的有效资源，给孩子一次实实在在的体验。以“体验性学习”贯穿全过程，其学习的旨趣不是先在于结果，而是先在于过程之中。
如今，“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”这一教育行为准则已深入人心，但在具体的教育教学实践中，仍有时把握不定角色的转换，教师在为幼儿提供演示教具、操作材料、游戏、玩具时，一般都非常重视其“教育目的性”，却忽视了幼儿的年龄特点和需要。活动的各个环节都是事先设计好的，教师就象“导演”一样，幼儿就是“演员”，使得其支持生硬，合作生硬，引导难以引起互动。
因此，在组织活动时，教师一方面要使自己在向幼儿发出互动信号时，尽可能激起
幼儿的强烈反应，另一方面，教师要善于捕捉幼儿发出的哪怕是十分微弱的互动信号，并立即做出回应，如此，才不至于扼杀幼儿参与活动的积极性，而“体验性学习”才能得以开展。
未能飞上天的风筝
4月的天气渐渐暖和，大地洋溢着一派春的景象。我与孩子们在幼儿园散步，让他们在大自然的怀抱里闻花香、摸小草，感受春天的气息，体会春天的变化，孩子们像小鸟一样蹦来跳去，唧唧喳喳个不停，在进入春天的运动话题后，孩子们的兴趣一下定格在春天放风筝上了，有的孩子急着将自己家的风筝介绍给大家，有的则在讲自己放风筝的经历，有的则敬佩的伫立细听，有的孩子甚至提议：老师，我们来放风筝吧！我也被孩子们所感染，进入孩子的世界，捕捉到了孩子的需要，“风筝”的主题活动形成了。
为了让幼儿了解风筝，扩展孩子的眼界，我从网上下载了课件，准备了供欣赏的实物、制作风筝的材料，进行了系列活动，首先是欣赏活动，活动以激发幼儿的兴趣和扩展孩子的眼界为重点，课件的使用开阔了幼儿的眼界，孩子们完全被画面中飘舞的五彩缤纷、各式各样的风筝吸引住了，这些鲜活的画面，感染了他们，美在孩子的眼中、口中、心中。他们带着问题，自由的观察，用双眼看、用双手摸，用好听的语句赞美自己喜爱的风筝，自由的融入到了环境中。
其次是制作活动，以让幼儿主动发现、主动探索、主动操作为目标，
以小组合作为主要形式，通过了解风筝的制作方法，尝试设计风筝的外型，固定风筝的支架，最后糊上纸，贴或画上漂亮的图案，孩子们充分体验了合作的力量和成功的喜悦。
最后，进入活动的高潮——放飞风筝，孩子们满心期待，可是放飞失败了，孩子们找出了许多原因，风筝太大、竹子重、不会放、风大┉┉“老师，我们下次再来试。
虽然风筝未能放飞，但放飞了孩子的思维、虽然活动留下了缺憾，但给了孩子失败的体验。
捉澎蜞
澎蜞在我们岛上，尤其在芦苇丛中是随处可见的,如何让随处可见东西发挥教育作用呢？按以往的习惯，老师准备好实物，让
幼儿观察，了解它的外形特征，生活习性。何不将形式融入过程呢，在孩子们捉澎蜞的过程中认识、了解不更好吗？
带着这样的理念，我们班内老师一起行动，主要通过捉澎蜞来了解蟛蜞，观察它的外形特征、生活习性。
首先，幼儿尝试捉澎蜞。（老师摄下幼儿捉澎蜞的情形）不加任何干涉，孩子们按小组进行，部分孩子乐于尝试，有探究的欲望，我们也加入他们的行列，用自己的方法捉澎蜞。
到交流收获的时候了，老师和孩子一起坐在斜坡上，共享成功的喜悦。我说：谁来讲讲你是怎样捉澎蜞的，捉的时候，发生过什么事？
“我们在石头下找到澎蜞的，用手一抓就捉住了，澎蜞跑的很快，一会儿就钻到石头下面了。”“我们用小棒捉的，是爸爸教我的，我用棒一戳，澎蜞就从洞里出来了，它还咬住我的手呢，它的大敖可很了……”“一有声音，澎蜞就躲到家里去了”“澎蜞的家是弯弯扭扭的洞，里面都是通的。” ……
我又问：我们为什么只捉到几只呢？“因为澎蜞跑的太快了”“我们的声音太大了”“我们没有带大铁锹”“没有穿雨鞋” ……
原来如此，我们再试一试好吗？马上得到孩子的响应，边捉还边听到他们的轻声讨论，“蟛蜞妈妈是怎样照顾小宝宝的？” “蟛蜞不在芦苇丛里能活吗？”“澎蜞里面有什么？”“蟛蜞的嘴在哪里，它吃什么？”“蟛蜞大热天会爬到芦叶上的。”……
在逐步推进活动时，我们注重顺应孩子的需要，始终把幼儿放在活动的前面，与环境相互作用是幼儿学习获得经验的最直接途径。挖澎蜞——轻松、有趣、享受快乐，伴随着活动的产生和发展，幼儿的思维活动在开发宽松的环境中始终处于活跃状态。
由以上案例不难看出，将孩子带入自然情景中，为幼儿提供了真实的、可操作的环境；活动中，孩子们的自主探究与老师的有效介入，既满足了幼儿不同的需要，又给幼儿以足够的关注。在把握核心目标的同时，应注重捕捉孩子言行举止中流露出来的富含学习价值的信息，并进行整合、利用，预设相关活动，并将孩子的那些“不确定性”纳入新的教育资源。
如：在大班预设的一个园本活动中，为了让幼儿感受双山的自然美，充分体验人与自然交融的境界，组织开展了“寻找春天”的
活动，活动过程中，孩子们对成片生长的芦苇特别感兴趣，兴奋的说：“老师，怎么有这么多芦苇呀！”“是种的吗？”“老师，水大了，芦苇怎么不被淹死呀？”……孩子们围着老师，纷纷表达着自己想知道的事及心中的问题，，芦苇一下成了孩子们议论的热点，孩子们充满着强烈的求知欲。于是随机生成的主题活动“有用的芦苇”就逐渐产生了。首先进行了观察活动，让孩子们自己去看看，摸摸，讲讲等了解芦苇的外形特征，在小组交流与老师介绍的基础上了解芦苇与人们的关系、作用等，幼儿对芦苇有了进一步的认识，尤其在剖开芦苇、寻找芦苇的根的环节中，孩子们的动手能力及语言表述、探究行为得到了尽情的发挥，并由此引发了相关活动：芦滩里的蟛蜞、芦苇编织品、多种多样的纸，伴随着主题的产生与发展，幼儿的思维在开放宽松的环境中始终处于积极的活跃状态。
课程的实施不是教师一个人的独白，而应是教师与儿童、儿童与儿童、儿童与自然之间的对话交流活动，儿童在与儿童、教师、自然的“碰撞”中产生新的火花，不断生成新的契机，使课程永远成为一种具有不断生成不断更新的活动。
因此，为使课程内容更优化，在活动过程中，除组织好预设的相关活动外，还应通过观察、倾听、谈话、提问等，关注孩子探究的热点，与孩子共创自主学习的环境，适时引导，满足幼儿自主学习的欲望，尊重个性，给幼儿提供自主发展的空间,将形式融入过程，让我们与孩子一起享受过程吧！
