随着知识经济的到来，学习能力对于个体的发展显得越来越重要，由于各种原因被忽略的学习障碍(Learningdisability，以下简称LD)现象也越来越多地被发现。据统计，普通学校在校生LD的发生率大约是3％―6％。LD的存在，影响着个体受教育水平；不仅如此，学业上的失败还会给LD儿童造成自我概念较低、情绪困扰、社会交往退缩等多方面的问题，以至于影响他们的终身发展，不利于全民素质的提高。因此LD是一个很值得研究的课题，越来越多地受到人们的关注。由于LD儿童的一个突出的特征是学业失败，以往的LD研究，主要聚集于学龄儿童，针对儿童的学业进行，但是其种种干预效果并不理想，LD儿童通过训练后某方面的能力在原来的基础上确实有所提高，但与正常儿童相比，这种提高是远远不够的。如果进行早期干预，与后期的教育训练相比是事半功倍的效果。1986年9月美国国会通过的99-457公法，专门强调了对所有障碍儿童(包括LD儿童)在出生至六岁期间进行干预的重大意义。目前众多学者开始关注LD的早期干预，他们以神经生物学、脑科学、心理学等研究为基础，从脑结构及功能可塑性、心理发展的关键期等方面，对早期干预的理论依据作了深入、全面、细致的分析。
一、LD的概念与内涵
学习障碍一词最早是在上世纪60年代初期由美国特殊教育学家柯克提出，至今已有近40年历史了。美国“国家学障联合委员会”(National joint Commaittee On Leaning Disabilities，NJCLD，1988)给学习障碍制定的定义是：学习障碍是指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算及社会技能等方面表现出明显困难的一组异质障碍。这些障碍对个体来说是固有的，可能是由中枢神经系统功能失调导致的，并且可能持续终身。个体在自我调节行为和对社会的认识方面容易发生障碍，但这些并不是学习障碍的主要问题。学习障碍也可由于其他的障碍(例如视觉障碍、听觉障碍、精神迟滞、重度的情绪障碍)或由于其他的影响(文化的差异、不充分乃至不确切的指导)而产生，但并不是这些条件和影响的直接结果。
《国际疾病分类》第10版(ICD―10，WHO，1989)把学习障碍称为“学习技能发育障碍”，归类于发育障碍类别下，其定义为：“从发肓的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损”。这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天的及外伤或疾病的结果。这种障碍来源于认识处理过程的异常，由一组障碍所构成，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损害。
我国学术界对学习障碍做了如下的界定：学习障碍是指在听、说、读、写、推理、数学等方面的获得和运用上出现明显困难的一群不同性质的异常者。这种异常是由于个人因素引起的，一般认为是中枢神经系统的功能失调所致；学习障碍可以发生在任何年龄。有些人可能在自律行为、社会知觉、人际交往方面出现问题，而且这些问题与学习障碍同时出现，但是这些问题本身并不能单独构成学习障碍。学习障碍也可能与其他障碍同时出现，例如文化差异、教学不当等造成的障碍，但这些障碍或外在因素并不是导致学习异常的原因。
美国学者黑模(1990)收集了具有权威性的有关学习障碍的11个主要定义，总结出其中的9个内涵：
1．低成就与个人能力表现有显著困难(孩子无法发挥通常由标准智力测验所测出的潜力)；
2．病因为中枢神经功能紊乱；
3．表现的困难与心理历程有关(学习障碍者在心理加工能力方面存在问题，即他们的理解和解释刺激的能力不健全，如视觉、听觉、触觉等认知技巧的缺陷导致学习成绩的低下)；
4．发现的时间可能出现在任何年龄阶段(学习障碍不但见于学龄儿童期，也见于学龄前期和成人期)；
5．在口语上表现特殊的困难，如听或说；
6．在学业上表现特殊的困难，如阅读、书写或数学；
7．在知觉上表现特殊的困难，如推理、思考；
8．在其他方面表现特殊的困难，如空间关系、沟通技巧或动作协调等；
9．允许其他障碍与学习障碍共存。
上述定义明确指出，学习障碍可见于“任何年龄”，并且始于“发育的早期阶段”。换句话说，学龄前儿童存在学习障碍。日本藤本健(1991)调查显示，约2／3的学习障碍学生的家长报告：孩子在三岁前的婴幼儿保健检查中，曾被诊断有异常现象，其中44．4％的孩子被诊断为学习障碍，46．7％孩子被诊断为其他疾病。
二、学习能力的发展
胎儿时期，随着神经系统的建立，胎儿就开始具有一定的学习能力，这是胎教的物质基础。出生后，随着神经系统的发育，不同的年龄阶段，学习能力的内涵也有差异。人的学习能力是逐年增长的，但并非儿童到达了一定的年龄，就具备这个年龄的学习能力。虽然人与人之间学习能力的差异很大，但在人的一生发展过程中，学习能力由低到高的发展顺序(见下图)是相对固定不变的，这些能力是一个有组织、有层次的整体。
婴幼儿期，孩子的活动主要为大肌肉活动，他们通过翻、滚、爬等接触外部世界，这种大肌肉活动是他们的基本学习能力。
当幼儿会走、会跑时，他们开始在动作的基础上形成感觉，并通过感觉与运动配合。这时，儿童自己是动作的发出者，身体运动越来越复杂，身体的协调能力有了进一步的发展。这个时期，感觉动作能力的培养极为重要，如果在这一时期的感觉动作能力落后，不仅可导致注意力不集中的问题，而且会影响儿童的认知能力和社会交往能力。
由于动作和感觉能力的提高，学前期儿童可以利用视知觉和听知觉学习，当然，动作能力仍然必不可少。于是，孩子的学习能力的发展进入到了知觉――动作阶段。儿童利用视知觉辨认有意义的事物，可以模仿画画。同时儿童利用听知觉将不同的语言与不同的事物相联，可以模仿说话。现实中，知觉总是和动作反馈相联系的，看见或听到对个体有用的信息，个体总是会采取相应的行动。积极地看或积极地听是为了积极的行动。发展儿童的视知觉和听知觉是本阶段的重点任务。
符号认知―阅读能力是建立在知觉―动作统合能力发展完善之上的。文字与图形有相同之处，都是由点和线组成，但它们又有不同之处，文字是一种符号，代表一定意义。
在符号认知―阅读能力发展之后，儿童才有可能发展逻辑思维、抽象思维及推理能力，才能理解抽象的数量概念，领会应用题的条件，解决复杂的数学问题。孩子的推理能力并非一蹴而就，而是一个长期积累的过程，这种能力是动作、感觉、知觉、符号―言语等各项能力发展的累计，体现的是多种基本学习能力的累积效应。只有前几个阶段顺利发展之后，这一阶段的抽象思维能力才能具备。
自我监控能力是保证学习正常进行的一项最复杂、最高级、必不可少的能力。自我监控能力要以前面的各项学习能力的适当发展为基础，并与智力、人格有关，与家长的言传身教、学校的培养引导有关；还与成功的学习经验有关。
学习能力是一个由低到高、循序渐进、随着年龄的增长而连续发展的自然过程。后面的学习能力的发展要依赖前面的学习能力的充分发展。在儿童学习能力发展的过程中，{假如其发展水平处于某一阶段停止不前，或儿童在某一阶段的发展不良影响了以后各阶段的发展，便可导致学习障碍。另一方面，当我们所要求的学习活动超越了孩子自身的学习能力，我们也就违反了学习能力发展的规律。
三、LD的早发现
由于导致LD的原因是中枢神经功能失调，这种失调在某种程度上势必影响儿童其他方面的发展。目前，教师或家长怀疑一个儿童是否存在LD，仍主要以他的阅读、写作、算术等学习技能的异常为依据，而这些技能的异常通常要到学龄期需要大规模应用它们，而且LD儿童的学业成就与其本身的智力水平极不相符时，才会突出表现出来。其实LD并不只在学业上表现出失败，在学业失败之前往往表现出一些方面的问题，如动作发展迟缓，语言发展问题等等。早发现的途径有以下几种。
(一)生育史、病史、家庭史检查
某些已知可以引起损伤的事件与以后LD之间的关系已被证明。如：母亲妊娠期间的出血、酗酒、服药、疾病或营养不良等；产程过长或过快、难产、早产、臀位产或羊水早破、胎位不正、脐带绕颈等；出生后婴儿的高烧、脑炎、脑膜炎、铅中毒、药物中毒、严重营养不良或头部外损伤等，这些因素造成了一个LD的高危儿群。另外，有研究也表明LD是可以遗传的：赫尔曼(1959)对有诵读困难的同卵双生子和异卵双生子的对照研究发现，同卵双生子中每对双生子同有诵读困难的发生率高于异卵双生子。所以，在对LD的早发现过程中，家庭史检查也是很重要的。
(二)医学检查
医学检查是对儿童神经系统结构与功能进行检查，是一个相当客观的指标，也是LD早发现的一个重要途径。检查方法有：脑电图、心电图、电生理(脑干诱发电位)等。但这类检查必须与其他方面的诊断相配合，幼儿在这些方面检查结果的异常只是增加了LD潜在的概率，当然结果正常也不能说明没有潜在LD的可能性。医学检查只是提供给我们一些客观的数据，至于如何对它们进行解释，与LD的相关性有多高，还有待进一步的研究。
(三)发展量表
研究发现，韦氏智力量表学前阶段的信息和句子子测验在预测学生的阅读表现上有很高的准确率(信息子测验测的是科普知识，句子子测验测的是复述渐进复杂句子的能力)。这个研究及其结果告诉我们，一些心理发展量表可以作为预期LD的工具。另外，我们也不妨考虑重新编制一些更具有针对性的量表，把考查的方面定在儿童更早发展的相关机能上，这对于LD的早发现会更有效。
(四)动作、行为的观察
一些研究表明，幼儿某些看似因为年龄小而不能成就的行为实际上是LD高危的一种表现。例如，幼儿对他人说话没有反应，如果这些话是适合于他的年龄阶段的，可能并不是由于贪玩，而是存在言语理解的障碍；幼儿不会搭积木、玩拼图，可能不是由于智力落后，而是存在知觉运动障碍；幼儿很容易被外界事物干扰，这便有可能是注意力缺损。作为LD的主要原因之一的感觉统合失常在幼儿身上的表现可能就是接不好球(眼肌的张力失常，眼球的运动不平稳，看不准球的位置)，或者屡碰器具及他人 (感受方向、距离不良)，或者好动分心(家庭系统活动量不足，且调整作用不良)。
日常行为观察是观察儿童的最佳方式，父母是观察幼儿的最佳人选。当幼儿在相应年龄阶段出现种种的偏差行为时，父母可能没有察觉到，或者即使察觉到了，也常常以各种想当然的理由去解释而忽略了，以至于错过了早期干预的时间。所以，父母对幼儿行为密切的注意和观察是十分重要的。
四、LD的早干预，
早期干预在一定程度上依赖于早发现，发现越早、越准确，早期干预就越及时、越有针对性，也就越有成效。在儿童的早期生活中，最重要的莫过于父母。要使对于LD的早期干预取得成效，父母不仅必须付出相当的努力，还要选择正确的教养方式，以取得理想的效果。
(一)提供足够的营养
婴幼儿期是人一生中生长发育最快的阶段，对营养素的需要量相对较大，也更容易缺乏。早期发展阶段的营养不良可造成婴幼儿的发展迟缓，尤其是对脑部有影响，这和LD有着间接的关系。(Cruickhank&Hallahan,1973)科学喂养，平衡膳食，培养良好的饮食习惯是提供足够营养的保障。在婴儿时期应大力提倡母乳喂养，按时添加辅食；提倡食物来源的多样化，粗细粮搭配，荤素菜搭配，五色莱搭配，饮食定时、定量，不偏食。必要时还可以根据孩子的自身情况，在医生等专业人士指导下，补充一些营养制剂。特殊儿童可能还需要特殊的营养配置。
(二)语言能力的培养
研究表明，LD常常是学前期言语或语言障碍的延续，所以，培养幼儿的语言能力是对LD进行早期干预的重要方面。左脑真正承担语言开始于五岁左右，所以五岁以前损伤任一侧大脑都不致于造成语言能力永久性丧失。
语言能力培养的时间可以早到零岁，因为婴儿已能感受声音刺激并作出反应，能辨别言语和非言语。为此，家长可以做的是：，
1．多和孩子说话。虽然他并不了解你在说什么，但言语刺激较其他刺激对于孩子来说是一种奖励，他可以从父母的言语中获得积极的情绪体验，有助于形成安全型的依恋；而且从幼儿期开始，孩子对语言中的语音差异已很敏感，多向孩子说话有利于强化这种感受力。
2．创造语言环境。一个丰富、轻松、有趣的语言环境，能使孩子在受到足够多的语言刺激的同时，增强他的语言理解能力。例如，可以把语言文字的描述与直观形象材料的展示相结合；可以一边做一边说，以反复强化物品、动作和语言的联系；让孩子多听成人交谈；另外，书面的读物也是一种很好的语言刺激，家长可以拿着书给孩子讲故事，亲子共读，从玩书到读书，对孩子的语言发展都很有帮助o
3．鼓励孩子说话。通过对话可以检验和培养孩子的言语理解能力，激起孩子说话的兴趣。应鼓励孩子用语言表达自己的想法，但不要强迫；对于孩子开口说话，哪怕是一个词，父母也要给予及时的反馈，可以是语言的表扬，也可是微笑或拥抱等方式的表达。应善于用这种强化的方式有选择地奖励儿童对成人语言的模仿和他的语言中符合规范的部分，但不要刻意地去纠正其语言中的错误。可以通过玩游戏的方式让他模仿父母说话，如角色游戏；让孩子多和其他孩子接触，因为他们之间通常有说不完的话。
(三)动作技能的训练
儿童的动作和身体协调能力是认知的基础。如果儿童跳过某一个运动发展阶段，将来有可能产生学习问题。大多数LD孩子的运动协调能力都比较差，表现得笨手笨脚。这种情况可通过早期干预得到一定程度的改善。
1．发展身体协调技能。翻、滚、爬、走、跑、滑、跳、抓球等这类活动能提高儿童的忍耐力，能促进儿童形成积极的身体印象并提高自尊水平。使用球、圈、沙包、绳、毽等玩具可以引发儿童进行运动的欲望，使他们在运动中表现出主动性与积极性，使身体得到全面的锻炼。
2．训练动手技能。可以在家中摆放适合的玩具，如小汽车、积木、拼盘等，吸引孩子的注意，培养儿童对操作物体的兴趣。保护孩子的“破坏性”。当他动手去拆卸某些物品时，父母不要横加阻拦。鼓励孩子用筷子而不用勺吃饭。折纸手工、捡豆子、画画、涂色、剪贴、拍球等活动有助于儿童动手能力的发展。
3．培养自理能力。在日常生活中，鼓励儿童自己的事情自己做，如自己穿衣服、穿鞋、扣扣子、系鞋带。孩子能够独立完成的事，父母不要急于上前帮助他们，而是在旁边用言语指导和给予鼓励，即使他一开始做得不好，也不要着急，要相信孩子，一步一步地来，不要急于求成，给孩子造成压力。
(四)感觉统合训练
感觉统合是指将人体各部分感觉信息输入大脑，经过大脑的统合作用，完成对身体内外知觉作出反应。感觉统合失调是LD的一个重要原因。感觉统合训练对于阻止LD的发生有重要的作用。
1．触觉刺激。由于触觉输入与其他感觉输入相比，具有更重要、面积更广泛的性质，所以感觉治疗通常由触觉刺激开始。可使用质地不同的工具交替擦拭儿童全身的皮肤，如新毛巾与丝绸、松软的刷子与丝瓜瓤；父母用手对儿童进行全身的抚摩是最好的触觉刺激，同时这也能增进亲子交流。
2．前庭刺激。感觉统合训练中，刺激内耳前庭是一项很具威力的方式，前庭刺激和触觉具有促进其他感觉的统合作用。由于前庭和姿势反应有密切的关系，可透过姿势反应使前庭趋于正常。治疗方式也分两种：被动式和主动式。被动式是由外力推动儿童来完成，可让儿童躺着或坐在吊床中，然后加以摇摆和旋转；一些对于前庭刺激过分敏感、容易感到被其威胁的儿童，则要采用主动式，由儿童自己用双手在地板上轻轻推动身体，或拉着前头的绳子来摇摆自己，而不用他人推动旋转或摆动。
3．本体感受刺激。本体感觉指的是反映身体各部分的运动和位置情况的感觉。肌肉的收缩，特别是反抗阻力的收缩，是促进本体感受信息输入神经系统的重要方法，而最大的阻力来源为地心引力对身体的作用。可让儿童俯卧，四肢高举离开地面，此时他的躯干背部、臀部和肩胛肌肉都处于反抗地心引力的状态，以提高儿童的本体感受能力。
