我们认为，幼儿的在园生活应以快乐和发展为根本追求目标，即幼儿应在快乐中生活，在快乐中学习，在快乐中获得充分的发展。此外，教师不仅应关注幼儿现在的快乐与发展，而且要为他们一生的乐学、会学打基础，实现其一生的可持续发展。
幼儿快乐，教师也快乐。教师快乐地工作，在和孩子们共同学习的过程中快乐地成长，是我们追求的理想境界。
为了保证幼儿能在快乐中获得充分的发展，我们课题组强调，应遵循以下五项原则。
整体性原则
为使幼儿教育更加有效，应把幼儿教育的多个维度视为一个整体，或强调几个维度之间的协调，使其发挥整体作用。
幼儿的学习活动蕴涵在生活、游戏活动中。教师应善于抓住生活和游戏中的教育机会，深入挖掘其教育价值，把幼儿的一日生活整合为一个有机的整体。
各个领域的教育相互渗透，整体施教。《北京市幼儿园教育纲要》中虽然把幼儿园的教育划分成健康、社会、语言、科学、艺术五个领域，而且每个领域也有相对独立的教育内容，但事实上，幼儿在参与任何一个活动时，都不可能孤立地获得某一方面的发展，幼儿活动本身就有多种教育的价值，不必特别强调某一点而有意忽略其他。因此，我们主张以幼儿的具体活动为载体，使幼儿子在多领域综合性地发展。
班级教师（包含保育员）形成教育整体。目前教师上下午倒班制度，客观上导致了上下午班教师教育的不一致。下午班的教师上午不进班，不了解上午幼儿的活动，而只管按自己备课的内容组织幼儿；同样，上午班的教师下午也不进班，也不知道前一天下午幼儿做了什么，只管按自己的计划去执行。这样上下午班的教师在无意中互不衔接，造成了教育效益的低下。为保证教育的一致性和延续性，我们主张两位教师的上班时间前后错开，减少教师在备课室的时间，增加两位教师同时在班上的时间。
一段时间的学习内容是一个整体。目前有些幼儿园的教育内容安排方法是参照中小学排课表的方法进行的，如两节语言活动被分别安排在周一和周三，两节计算活动被安排在周二和周四等。在幼儿园的实际表现是上午班老师就某一个教育内容刚给孩子开了一个头，下午班老师往往就“不要了”、“不谈了”，另开一个头，而第二天上午班老师又不能衔接前一天下午班老师所讲的内容。为了克服以上弊端，我们主张教育内容按某一主题（或称项目）系列化地进行，即在一段时间内（几天至几周）就某一内容进行系列化探索和表现，以丰富和深化幼儿对学习内容的认识和体验。
幼儿园和家庭相互沟通、配合，形成教育的合力。一方面教师要和家长在教育观念、教育措施等方面达成共识；另一方面，教师还应向家长“开放”幼儿教育，充分利用蕴藏在家长中的宝贵教育资源，丰富幼儿园的教育内容。
自然化原则
教育是教师以发展幼儿为目的开展的实实在在的工作，其实质是教师与幼儿真实而自然的交流。它需要教师以平和的心态，十分真切地关注孩子的学习过程，尽量减少做作和“表演”的成分，做到教育过程、教育内容和教育材料的自然化。
幼儿园的教育过程应该是教师头脑中有明确的教育目标，并将完成教育目标的活动灵活而自然地渗透到幼儿一日生活的各个环节中，引导幼儿学习和生活同步、在自然而然的状态下获得发展。或者可以说，教师的教育过程应达到“看似无教育，其实有教育”的境界。当然，这里的“自然化”是附加了教师教育意图的自然化，是幼儿感受不到压力的自然化。
要达到教育过程的自然化，特别要注意教育内容的自然化。因为如果教育内容是和孩子生活无关的内容，要做到教育过程的自然化也是不大可能的。如《幼儿园工作规程》要求我们“培养（幼儿）正确……运用语言交往的基本能力”，但在大多数幼儿园，教师认真备课、认真准备教具、认真施教的，往往是那些与孩子生活无关、孩子也不感兴趣的话题，结果就造成了“让他们说的时候他们没活，不让他们说的时候他们话特多”。其实，发展幼儿的语言有很多个话题，也有很多种活动。比如，实验园的有位老师发现本班一名幼儿“今天特别爱上厕所”，于是便悄悄跟着她进了厕所，结果发现她不是在小便，而是在对别人说话：“你有爸爸吗？”“我有爸爸，我爸爸要去香港了，我爸爸说了，等他回来的时候给我买好多的礼物。”这位教师由此引申出了“谁的爸爸去过别的什么地方？”（幼儿不理解‘出差”一词）“你的爸爸喜欢你吗？他是怎么喜欢你的?”“爸爸给你买过礼物吗？礼物是什么样的？它有什么用？”等一系列活题。
此外，因为幼儿学习的过程是和他们生活、游戏同步的过程，所以，幼儿借以发展的物质环境、材料也应该有许多是自然化的，即能用生活中常见物体进行学习，教师就不必专门制作。
目标性原则
教育目标是教育工作者对教育对象将要达到的发展水平的期待，每位教师头脑中都有本班幼儿的教育目标。现在需要做的是：目标明确后，教师要把它落实在工作的各个环节中。
第一，落实在环境中。环境是幼儿赖以学习和发展的必要条件。教师给幼儿创设的环境应体现本班的教育目标，即物化教育目标，引导孩子通过和环境的相互作用，自然、主动地获得发展。
第二，落实在教师的引导中。有时候，幼儿的某些活动是有潜在教育价值的。如果教师的目标意识不强，不能进行及时的引导，它可能就“溜过去”了，幼儿得不到应有的发展。相反，如果教师的目标意识较强，能够发现其中的教育价值，并进行适当的引导，孩子就会得到发展。教师的引导表现为语言引导、行为引导等多个方面。
比如，小班孩子对新近穿上的脚尖和脚根都露出来的凉鞋很感兴趣，教师便引导幼儿互相比一比，说一说；自己的鞋怎么好看，和别人的鞋比有什么不一样。这位老师就是及时抓住了教育的契机，促进了幼儿观察、比较、语言表达等能力的发展。而在另一所实验园，小班孩子非常想做风车、玩风车，老师就和他们一起制作风车。在制作的过程中，老师没有过多地对孩子讲应该怎么做风车，也没有纠正孩子的“错误做法”。孩子制作完风车后，发现自己做的风车转不起来，而老师做的风车转得特别好，便主动比较自己的风车和老师的风车有什么不一样。在他们找到了原因，并且重新制作了风车之后，他们获得了成功。这次教师成功的秘诀是“一起制作”，用自己的行为进行了看似没有的“引导”。
第三，落实在不同的活动中。教育目标的落实不可能靠单一活动来实现，教师应把教育目标落实在不同的活动中。如“培养幼儿的探索欲望”，幼儿在科学探索区玩科学游戏时应该培养；当他们在院子里发现了一只奇怪的小虫子时，也应该引导他们用不同的方法寻找答案；手工区、建筑区同样有大量探索的机会……在一所实验园大班，幼儿在制作图书的过程中探索出了用钉书器、线、皮筋、胶水、由别针、胶条、双面贴制作等7种方法。
参与性原则
我们的课程方案提倡教师和幼儿人格平等，提倡教师与幼儿的“双向参与”。即在教育的过程中，一方面允许幼儿参与一些过去认为只有老师才能参与的教育决策环节。如班里将进行什么教育内容、以什么方式进行，班里开设什么活动区、某一活动区设在什么地方。活动区里需要什么材料、这一活动区什么时候该撤了。作品应贴在什么地方等等，我们都直接或间接听取孩子们的意见。
另一方面，教师也不是游离于幼儿活动之外的旁观者或“警察”，而是和孩子们一起活动、一起获得惊喜、共同成长的伙伴。比如，实验园中班的老师在和孩子们一起开展“飞机”主题活动的过程中，从孩子们那里学到了许多有关飞机的知识，并为幼儿在设计未来飞机时表现出的丰富的想像力所折服。
可变性原则
幼儿园是一个有自身特点的教育机构，它的服务对象是学龄前的孩子，教育的最终目标是使幼儿获得全面、和谐的发展。因此我们工作的各个环节都应围绕着“有利于幼儿的发展”这个核心，而不必拘泥于在固定时间、固定地点，由固定教师给固定幼儿上固定内容的模式。
教育目标可变。教育目标有大目标和小目标之分。比如，“培养幼儿热爱大自然的情感，激发其好奇心、认识兴趣和求知欲望”属于大目标，它贯穿于幼儿园教育的始终；而“引导幼儿了解风对人们生活的益处和危害，初步体会事物具有两面性”就属于小目标，它是在某段时间内要求幼儿达到的水平。教师在工作中，大目标要牢牢地把握住，即“抓大”；而小目标则可以按照当时的情况随时调整，即“调小”。
教育内容可变。在教师和孩子互动的过程中，如果原定的教育内容合适，就按计划实施；如果不合适，要根据孩子们当时的兴趣和合理需要修改原定计划，进行调整。如一位大班老师的教育目标是“引导幼儿初步学习观察和分析植物的生长情况与环境的关系”，原定的教育内容是让幼儿围绕班里自然角的蒜、萝卜、黄豆芽和绿豆芽等，谈谈它们为什么有的又绿又壮，有的干了或烂了。但是在这之前，当幼儿到水房洗手时，发现挂在墙上的墩布上长出了两个小蘑菇。他们对这一发现感到十分惊讶，议论纷纷并向老师提出许多问题。教师这时机智地抓住教育契机，引导幼儿展开了“为什么这里长出了蘑菇而别的地方没有”、“猜猜蘑菇喜欢在什么样的环境中生活”等讨论，同样达到了“初步学习观察和分析植物的生长情况与环境的关系”这一目标。
教育时间可变。教育时间可变是指不必在每天的固定时间开展集体教育活动。如果幼儿在活动区十分投入地“研究”与“工作”，那么就没有必要一定组织他们进行集体教育活动。相反，小班幼儿注意持续的时间比较短，可能在一天当中需要老师不止一次地组织他们玩集体游戏。
教育时间可变的另一层含义是活动时间的长短视需要而定。以大班为例，如果唱歌活动20分钟就够了，就不必拖到3O分钟；如果幼儿在专心、投入地做着感兴趣的事情，超过3O分钟了也不要打断孩子。
教育地点可变。教育地点可变指的是教师组织幼儿活动的地点不必固定在班里的某个地方。如果教师引导幼儿发现怎么拼图才能拼得快，那么她会在拼图区；如果教师需要引导幼儿比较几种水果的不同，那么她会在自然角。上边说到的讨论“蘑菇”的班级，当时的教育地点就是在水房。班级、院子甚至社区的某一地方，都可能是我们施教的地点。
组织形式及人数可变。组织形式及人数可变指的是幼儿学习活动的组织形式应该是灵活的，可以是个别的、小组的，也可以是集体的。而且小组应是以幼儿有共同的兴趣为形成基础，动态变化的小组。小组活动和全班集体活动之间也可以转化。如，在一个中班，开始时有几个幼儿对美工区的宽纸条感兴趣，探索着用它们制作头饰。当他们制作出了一些头饰并戴在头上时，其他孩子看见了十分羡慕，纷纷向老师提出“我们也想做’。老师答应了孩子们的请求，于是全班幼儿都动手制作头饰。
