教学参考书本来仅供参考，但是因为它的权威性，所以不少老师就把它作为解读文本的标准，甚至没熟读文本、没了解写作背景，没等自己产生和文本、作者的共鸣，就直接把教参的解读照搬到课堂上，这种盲目的“拿来主义”无异于作茧自缚。
李白《静夜思》一诗的写作时间是唐玄宗开元十四年（公元７２６年）九月十五日左右。李白时年２６岁，其写作地点当在扬州旅舍。
《静夜思》是篇表达思乡之情的佳作，在中国家喻户晓、妇孺皆知，通常老师们在指导读这首诗时，都是引导学生体会作者的思乡之情，而且自始至终都是引导学生深情地吟诵。石老师却突破了固有的思维樊篱，引导小学高年级学生通过表演体会作品的文路。窗前明月光（无意中看到地上银色的月光）——疑是地上霜（朦胧中以为是下了一层霜）——举头望明月（一抬头发现夜空中一轮明月，明白了原来刚才看到的是月光，今晚的月亮好大好圆好美呀）——低头思故乡（看着看着，想到今天月圆人不圆，不由得想起了去年在故乡时跟家人赏月、共享天伦的温馨画面，不由得更加思念故乡的亲人和朋友，一缕淡淡的乡愁袅袅升起，在胸中萦绕。）因为没有教学参考书中先入为主的解读，石老师先了解作品的文路，进一步把握文章的基调、布局、条理、节奏，与作者对话、与文本对话，就像弄潮儿了解了潮汐的规律一样，作者睹月思人，思乡情的产生变的异常亲切自然。
语文教学中现在存在重感悟轻体验的倾向，但是悟到的东西是客观的，是冷冰冰的；学生真正体验到文本所表达的情感及语言文字在表情达意上的作用之后，文字就变得有了温度。但是，学生和作者往往心理、情感距离较远，如何缩短小学生和作者的心理、情感距离呢？石老师通常这样设计：联系读者生活实际，建构文本和读者之间的桥梁，使读者理解角色情感，产生共鸣。例如，在《静夜思》中举头望明月和低头思故乡的感情转化过程中，淡化对诗文本身的解释，从诗境入手，结合学生生活实际，整体感悟，开启学生情感的闸门。以文本所体现的情感基调为参照，引导小学低年级的学生先想自己看到明月想到什么：今天的月亮好大好圆好美！为什么呢？原来今天是八月十五，是和家人团聚的日子。可是妈妈把我送来寄宿学校很久了，也不来接我，我好想家，好想妈妈。这个孩子有在寄宿学校上学的经历，这样的点拨，唤醒了这个孩子的既有体验，以学生曾经有过的生活情境诱发真切情感，让学生凭借类似情境，进入文本，以己度人，感受其情。同样是引导学生体验《静夜思》感情转化过程，遵循孩子身心发展的规律，石老师点拨的话语不同，引导学生体验的深度不同、表达方式也不同。《语文课程标准》明确指出：“注重情感体验、有效丰富的积累是培养学生具有独立阅读的能力并使其形成良好语感的基础。”只有把握了文本的内涵，了解了作者和写作背景，才能体会到作者在文中表达的情感，联系自己生活实际才能产生共鸣，才能有效地朗读。