问题行为是指个体表现出的影响、伤害自身或他人，妨碍个体获得新知识、新技能以及社会关系发展的行为，如社会交往中的退缩、乱发脾气、经常攻击别人等行为，还包括一些不良的行为习惯和学习习惯。[1]判断一种行为是否为问题，首先要看该行为是否包含三个要素：即干扰个体自身或者他人的学习，阻碍个体自身的社会性发展，对个体或他人造成伤害。同时，学要考虑该行为的严重程度、发生频率等。[2]
问题行为会妨碍幼儿个体的情感发展、社会交往的学习能力，情况严重的甚至会影响幼儿未来的发展和一生的幸福，而且一个幼儿的问题行为也会影响到同伴群体中其他幼儿的健康发展。目前，问题行为在我国幼儿中的检出率为10%左右。[3]这个数字正呈现出不断增长的趋势。可见，对幼儿问题行为的及时预防和干预是我们必须要面对的难题。关于这个问题，国外已有许多研究，笔者主要结合美国学者佛克斯等人在2003年提出的预防和干预问题行为的理论模型（见下图）进行阐释和探讨。[4]
这个三角模型将预防和干预幼儿问题行为的措施从下到上分为四级水平：最底层两级水平的措施适用于所有幼儿，能够促进所有幼儿社会和情感能力的发展；第三级水平则是为风险幼儿的问题行为提供广泛和特别的服务措施；是顶端水平的措施主要针对小部分发展落后的幼儿、具有持久性问题行为的幼儿或两种状况兼有的幼儿。这个理论模型适用于各个年龄段的幼儿，强调根据幼儿的实际情况进行恰当的预防和干预。
一、问题行为的预防
最底层两级水平的措施主要是为了预防幼儿问题行为的出现，这也是对风险幼儿进行干预的基础，有利于第三级水平中社会—情感学习策略的实施。家人、教师和幼儿之间建立积极的关系，对于预防问题行为非常有效。通过这两级水平预防措施要达到的基本要求是：努力减少问题行为出现的可能性，降低问题行为出现的频率。
（一）建立积极的关系
幼儿主要生活在与父母、教师以及同伴形成的关系中，各种积极的人际关系已被证明是促进幼儿发展的有利因素，并能有效预防和减少问题行为的出现。
1.父母与幼儿的关系：幼儿与父母之间建立的依恋、信任、亲密等关系是幼儿形成自我概念、大胆探索世界的基础，也是以后与教师、同伴建立积极关系的基础。其中，安全性依恋关系会促进幼儿心理和行为健康，父母的积极照料、养育和教育对幼儿建立饮食、睡眠等健康的生活习惯作用重大，同时也能有效地预防问题行为的出现。
2.教师与幼儿的关系：教师与幼儿之间如果能够形成健康良好的关系，会促进幼儿社会和情感能力的发展，形成良好的学习习惯并促进学习，这也有利于问题行为的预防。
3.父母和教师的关系：父母和教师之间的关系在预防幼儿的问题行为上，也同样扮演着重要的角色，当父母和教师之间形成相互尊重、融洽的关系时，他们就能对幼儿的需要和行为开展开放式的交流。在互相支持的关系下，父母会与教师分享有关家庭环境、幼儿行为及其发展的重要信息，教师能更进一步地了解幼儿所在家庭的文化价值观和家庭养育的方法等，而家长也能从教师那里吸收更多有关家庭教养方面的建议。
(二)家庭情境中的预防措施
家庭是预防幼儿问题行为的重要情境，父母在家庭中采取的预防措施主要体现在培养幼儿良好的行为习惯，以降低问题行为出现的可能性。当然，充分了解幼儿是父母在家庭中采取预防措施的前提。
父母要了解幼儿的发展规律，掌握教给幼儿自助技能(如吃饭、如厕)和促进幼儿语言发展的技巧，学习如何推动幼儿社会性情感的健康发展。另外，父母还可以从社区卫生保健人员或教师那里学习一些有关科学养育方面的知识，如睡眠常规、环境安全、科学喂食、玩具选择等其他问题，并接受相应的教养指导和培训课程。
一些良好的行为习惯有助于预防行为问题的发生，如从小培养幼儿的劳动习惯，鼓励幼儿做一些力所能及的事情。支持幼儿积极参与社会交往活动，鼓励幼儿多与同伴接触，这样不但可以提高幼儿的社会交往能力，而且有助于形成幼儿活泼、开朗的性格。家长还可以通过讲故事等方法对幼儿进行挫折教育，培养幼儿的心理承受能力，使他们认识到人生道路不是一帆风顺的，鼓励幼儿勇于面对困难，形成乐观、向上的性格。
此外，家长还要注意及时排解幼儿产生的不良情绪。父母可以通过示范的方法告诉幼儿如何进行情绪的自我调节。每个幼儿在特定的时候都需要发泄情绪，父母平时要通过沟通及时了解幼儿发泄情绪背后的缘由，根据具体情况给予幼儿合理的反馈，这样能够使幼儿养成向大人倾诉的习惯，促进幼儿形成良好的心理。[5]
(三)教室情境中的预防措施
教师应利用环境因素预防问题行为的发生，并促进幼儿亲社会行为的学习。具体而言，教师要对物理环境(主要是教室)进行合理的布置，安排好常规活动，制定合适的教学进度表。物理环境包括活动区的设计和划分，在教室中的行走线路，材料的选择和呈现等。教室的合理布置应包括两个方面：一方面有利于培养幼儿之间积极的创造性互动，另一方面能提供给幼儿较安静和舒适的空间环境。
另外，教学进度表、各种常规活动的合理安排也可以预防问题行为的出现和发展。进度表应包括小组和大组活动、结构性和非结构性活动等。固定的进度表能使幼儿预见下一步要发生的事情，并按照清晰的规则进行活动，获得固定的结果，这有利于幼儿形成自我调节的技巧。开展适合幼儿发展水平、各种有趣又有创造性的活动既有利于幼儿的发展，也可以较好地防止问题行为的发生。
教师还可以通过与幼儿的积极互动，促使幼儿积极行为的出现。对幼儿偶然出现的问题行为，教师应避免过多强调“问题”，而是尽量对其行为中的积极部分给予鼓励和表扬。教师还应给幼儿明确的、可理解的行动方向(告诉幼儿做什么，而不是仅仅告诉他们不要做什么)，为他们的积极行为提供参考。对于幼儿出现的逐步增强的不良行为，教师要及时进行监控。
二、对风险幼儿的干预
该理论模型的第三级水平提出了对于风险幼儿所采取的干预措施，即社会—情感学习策略，这是在幼儿逐渐接近更加严重的问题行为水平之前，对他们的社会交往与情感问题进行补救的一种特殊工具。
(一)以父母为中心的干预
在家中对处于风险阶段的幼儿进行干预对父母提出了较高的要求。一般来说，父母应该在家长学校或者其他培训机构接受一定的训练。这些训练项目强调父母的教育技巧，如给予有效的指令、关注的有效运用、设置合理的限制、赞扬和奖赏的运用等。这些训练项目还可以包括与幼儿玩耍的技巧、培养幼儿社会交往能力的技巧等。另外，一些已被证明有效的家庭干预计划的内容和技巧，可以在团体性的父母训练中进行尝试，这样不仅可以改变高风险家庭孤立无援的现状，同时也可以使父母之间彼此提供支持。
父母还可以在专门负责干预的教师的指导下，在家中对幼儿进行干预训练，如通过示范、角色扮演和真实情境训练等方法与幼儿互动，在这一过程中，负责干预的教师进行观察并提供反馈和指导。根据幼儿的特定行为和家庭的需要，父母可以和教师一起讨论、制定和运用减少或消除问题行为的具体方法。
(二)幼儿园中的社会—情感课程
社会—情感学习策略经常被用在幼儿园中，通过设计社会—情感课程传授给幼儿一定的社交技巧，以此来减少幼儿的问题行为。幼儿园的社会—情感课程包括合作性玩耍、交友技巧、理解和表达情感、自我调节和自我管理的技巧、在；中突情境中解决问题等内容；同时使用有吸引力的教学材料和方法，如故事、木偶、简单的游戏、角色扮演等来组织该课程的活动。这些课程中一部分可作为幼儿问题行为的普遍预防方法，另一些可用来对处于风险中的幼儿或者已经表现出问题行为的幼儿进行干预。幼儿园教师必须经过训练后才能开展该类课程的活动。
(三)多方面的综合干预
对已经处于问题行为发展风险中的幼儿来说，父母、教师等多方面联合起来进行综合干预最为有效。在幼儿园和家庭中，分别由教师和父母进行连续的恰当干预，可以在最大程度上发挥干预和训练的作用，使幼儿尽快脱离问题行为的发展风险。
三、对具有持续性问题行为幼儿的干预
当幼儿已经具有持续性的问题行为时，使用前三级水平的干预措施已经难以取得较好的效果，这时需要进行全面的个体干预。该理论模型的第四级水平提出了对已经具有持续性问题行为的幼儿采取加强的个体干预的措施。
目前在美国一般主张使用积极行为支持来处理幼儿的持续性问题行为。有一篇文章对美国在1985～1996年期间进行的109项有关积极行为支持的研究进行了回顾，文章指出，有68％的研究表明幼儿的问题行为在原来的基础上减少了80％，甚至更多。[6]这就说明，积极行为支持对幼儿的持续性问题行为取得了很好的干预效果。当前，我国有关幼儿问题行为干预的研究中较少运用到这种方法，笔者将简要介绍这种非常有效的干预方法。
在确定一个幼儿已经具有持续性问题行为的情况下，就可使用积极行为支持进行干预。确定好实施者后，积极行为支持主要由功能性评估、行为支持计划的制定、实施及评估几个环节构成。
(一)实施者
积极行为支持由家长、幼儿园教师和相关专业人士组成的干预小组来实施。干预小组是积极行为支持的基本组成部分，一旦行为支持计划确定下来，干预小组中的所有成员就要使用该计划进行干预。
(二)功能性评估
功能性评估是干预开始之前的重要环节。很多研究者认为，任何问题行为的出现都具有一定的功能或目的，如Luiseli在1996年提出，问题行为的功能可分为引起社会性注意、逃避不喜欢的环境以及获得想要的刺激三大类，在弄清问题行为的功能或目的的前提下，可以寻找一些替代性的良好行为实现这些功能或目的。
功能性评估就是在充分获得与问题行为有关的各种信息资料的基础上，确定幼儿问题行为的功能或目的。[7]一旦问题行为的功能确定，干预问题行为发生的行为支持计划就可以据此制定，以便指导幼儿使用替代性良好行为而非问题行为实现功能或达到目的。
(三)行为支持计划的制定及其构成
行为支持计划在功能性评估的基础上，由干预小组成员讨论制定。一个行为支持计划通常包括以下组成部分：问题行为功能的假设、使幼儿问题行为最小化的预防策略、教给幼儿能够代替问题行为的新技能、确定问题行为不再持续的行为反应以及对行为支持实施结果的测量和评估。其中，测量和评估的内容包括问题行为的改变、替代行为使用的变化、更广范围内的结果变化，如家庭压力下的表现、幼儿交友能力的发展等。另外，大多数的行为支持计划还包括一些促进幼儿交往、情感和行为发展并形成良好生活方式的长期支持策略。
(四)行为支持计划的实施及评估
行为支持计划制定后主要由幼儿园教师在自然情境中实施，如通过幼儿的日常活动、游戏等来实施行为支持计划。而在家庭干预的过程中，父母可在教师的指导下来实施行为支持计划。干预小组的成员应定期对幼儿的进展进行检查并监控计划的实施，发现问题及时进行适当的调整。在一个行为支持计划实施完毕后，小组成员应评估该计划的实施效果，并根据幼儿问题行为的变化，制定下一步的行为支持计划。
参考文献：
[1]Sandra Perz．A comparison of three functional assessment strategies with Head Start children displaying challenging behavior[D]．College Of Education,2001．
[2][3]张莉．积极行为支持在学前教育中的应用[J]．幼儿教育，2007,5．
[4][6]Diane Powell,Glen Dunlap,Lise Fox．Prevention and Intervention for the Challenging Behaviors of Toddlers and Preschoolers(2006)[J]Infants&Young Children．V01．19,No．1,25-35．
[5]杜秋贞．浅谈学前幼儿问题行为与家庭教育[J]科教文汇，2006,1．
[7]Lynettek Chandler,Carolm Dahlquist．Functional Assessment[J]，2004，25—27．
